A Tua Escola

quinta-feira, 7 de abril de 2011

Esquema - Cariótipo Humano

quarta-feira, 6 de abril de 2011

Debates em torno do ensino on-line II

Dissemos anteriormente que Otto Peters associa as gerações tecnológicas de ensino a distância com os problemas/necessidades a que dá respostas. Refere que pode considerar-se como fase prévia do ensino por correspondência, actividade percursora do ensino a distância, as cartas de São Paulo aos cristãos na Ásia Menor. O objectivo era, segundo o autor, ensinar a viver a experiência religiosa do cristianismo numa situação desfavorável. Isto poderia ser irrelevante se estas práticas não permanecessem activas na formação religiosa ou ideológica mas também na matriz dos restantes contextos da Educação a Distância.

O ensino por correspondência surgiu no século XIX como uma forma de resposta aos problemas decorrentes da industrialização e é identificado "em todos os lugares em que a industrialização modificou a condições tecnológicas, profissionais e sociais da vida". Também as cartas aos agricultores europeus no Século XIX foram uma forma de dar resposta aos seus problemas de mudanças aceleradas e às necessidades de formação.

Nos anos 70 o ensino a distância (sua industrialização) decorre do desenvolvimento dos media (televisão, vídeo) e orienta-se sobretudo para um cada vez maior número de pessoas e de problemas a que urge dar resposta: a abertura do ensino superior a estratos sociais e etários cada vez mais diversificados, o maior acesso ao ensino superior de pessoas empregadas e com vidas familiares organizadas.

A fase actual do ensino on-line responde às complexas transformações das sociedades contemporâneas decorrentes da introdução das tecnologias digitais em todos os aspectos da vida quotidiana, e das profundas mudanças verificadas na educação e na sociedade. O Internacional Council on Distance Education aponta cerca de duas dezenas de factores que provocaram um profunda mudança no ensino (mudança de paradigma).

Em todo este processo poderemos encontrar características comuns: 1) O ensino a distância é caracterizado pelo facto de os estudantes e os professores estarem separados temporal e espacialmente (embora o espaço e tempo se reconfigurem hoje de uma forma completamente diferente de épocas e situações anteriores); 2) O ensino a distância supõe uma grande autonomia e independência dos estudantes e uma motivação acrescida que se supõe superior aos estudantes em regime presencial; 3) O ensino a distância tem uma maior implicação nos processos sociais: mais orientados para o desenvolvimento de competências, para a resolução de problemas, para práticas profissionais que o ensino universitário tradicional (hoje o ensino universitário presencial retoma algumas destas orientações nomeadamente através do denominado Processo de Bolonha nomeadamente com a focalização no desenvolvimento competências e de empregabilidade); 4) É profundamente marcado pelo uso intensivo das tecnologias e pelas modalidades de comunicação e reconfigurado pelas mudanças tecnológicas que o condicionam quer a nível da concepção, distribuição/circulação e uso/utilização dos materiais didácticos, quer a nível das interacções com os professores e mais recentemente a nível das interacções dos estudantes entre si facilitadas pelas tecnologias digitais; 5) O ensino on-line comporta todos os desafios de mudança que os novos media trouxeram para a sociedade e cultura: a) Integração das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem; b) Integração e optimização/potencialização de todas os meios e práticas anteriores (áudio, vídeo, texto, etc.), informação desmaterializada, hipertexto, hipermédia, bases de dados, informação multisemiótica e multissensorial, excesso de informação; c) integração no processo de ensino das novas sociabilidades ? interacções sociais mediadas: estudante-conteúdo (hipertexto, hipermédia, bases de dados, informação multisemiótica e multissensorial, excesso de informação), estudante - professor, estudante-estudante; d) construção/produção colaborativa e policêntrica de saberes; e) comunidades - comunidades de prática, comunidades virtuais, comunidades virtuais de aprendizagem; 6) finalmente o ensino on-line redefine as funções docentes ? este além de planear e definir o programa e conteúdo do ensino, prepara os materiais de ensino e as instruções precisas de ensino. O professor tem muito mais a fazer de forma criativa e interactiva sobretudo porque as tecnologias e o ensino on-line são fáceis de experimentar e de mudar e os instrumentos de mudança estão nas mãos dos educadores.

Neste contexto entendemos necessário fazer algumas perguntas a que procuraremos dar resposta nos próximos números: como é que as novas formas de textualidade ou narratividade ? hipertexto e hipermédia, entram no processo de ensino on-line? como integrar a especificidade das disciplinas e áreas científicas no ensino on-line (no nosso caso o ensino experiencial da antropologia, trabalho sobre a visualidade, as sonoridades, práticas de trabalho de campo, etc?)? Como integrar a investigação no ensino ou ainda como transformar comunidades de ensino em comunidades de investigação?

apagina

N.º 181

Ano 17, Agosto/Setembro 2008

Autoria:

José da Silva Ribeiro

Centro de Estudos das Migrações e das Relações Interculturais. Laboratório de Antropologia Visual. Universidade Aberta

segunda-feira, 4 de abril de 2011

Da (in)comunicação nos sistemas de ensino: breve apontamento

A problemática da diversidade cultural parece ter ganho valor. Cada vez são mais os falantes que, debruçando-se sobre os mundos da escola, empregam o conceito de forma valorizada e, aparentemente, não como problema social. Por outro lado, o conceito de diversidade cultural parece também estar a ser banalizado justamente porque deixa de ser operativo conceptualmente. Não se distingue, por vezes, facilmente, se as pessoas estão a falar de diversidade se de desigualdade, se de comunicação possível entre diferentes ou apenas de separação/guetização das diferenças, tornando-as incomunicáveis, como se de ilhas se tratasse sem qualquer ligação ao continente.

Falemos, a propósito da difícil comunicação entre diferentes, hoje, de dois exemplos e contextos concretos: o ensino privado e o ensino público, do ponto de vista dos professores; e o ensino politécnico e o universitário, também apenas do ponto de vista dos docentes.

Há poucos anos, um professor profissionalizado, com 20 anos de carreira, do quadro de uma escola privada, posicionado no topo da carreira, regido pelos escalões do contrato colectivo de trabalho, resolveu tentar o ingresso no ensino público. Concorreu ao concurso nacional e ficou atrás de mais de 3000 colegas, a maior parte deles recém licenciados. Não foi colocado porque foi posicionado no 2.º escalão, justamente por não ter nem um segundo de experiência no ensino público. Primeira discriminação. A Instituição de onde provinha tinha até equiparação pedagógica com o ensino público. Só no ano seguinte, depois de ter conseguido leccionar umas horitas no ensino público conseguiu passar para o 1.º escalão e ser colocado. Segunda discriminação: o vencimento passou a ser de metade relativamente ao que tinha há muitos anos. Ficou a saber que só depois de vir a ser efectivo, ou de ficar afecto a um quadro de zona pedagógica, como agora se diz, é que veria reconhecido todo o tempo de trabalho já prestado, para efeitos de remuneração. É caso para perguntar: diferentes e desiguais? diferentes e incomunicáveis? É esse valor que reivindicamos?

O professo reestrutura agora, ontologicamente, o pensamento e aceita a incomunicação, que mais não é que uma injustiça legitimada pela Lei, como um investimento futuro. Que mais pode fazer?

Aqui há uns anos atrás, um colega do topo da carreira do ensino superior politécnico ? Professor Coordenador ? concorreu a uma vaga numa universidade portuguesa. Resultado, teve que começar de novo a carreira como se se tivesse doutorado naquela altura. Ficou como Professor Auxiliar, ganhando muito menos que o que ganhava anteriormente, tendo a Universidade, em nome da Lei e da separação clara do que se chamam os subsistemas do ensino superior em Portugal: o universitário e o politécnico, tornado incomunicável aquilo que afinal de contas deveria ser apenas diferente. E sabem que mais? Essa Universidade integra em si esses dois mesmos subsistemas e nem assim foi possível fazer a ponte entre a diversidade de estatutos da carreira docente do ensino politécnico e do ensino universitário.

É caso para dizer: bolas, os filhos do mesmo pai e da mesma mãe são diferentes entre si mas têm a mesma origem e os mesmos direitos.

No caso destes dois exemplos, os filhos do mesmo pai são discriminados em função apenas do nome.

Para quando estatutos da carreira docente do ensino superior que permitam a comunicação entre os dois subsistemas sem prejuízos para os sujeitos?

Para quando o fim desse tratamento desigual entre o ensino privado e o ensino público que, ao nível do básico e do secundário, levam os professores a desenvolver os mesmos programas nacionais e a executar similares tarefas?

É caso para perguntar, "E Agora Professor?"

Bom, da nossa parte, nós queremos ser diferentes mas não desiguais.

apagina

N.º 181

Ano 17, Agosto/Setembro 2008

Autoria:

Ana Vieira

Professora do 2.º Ciclo do Ensino Básico. Doutoranda em Educação Social

Ricardo Vieira

Escola Superior de Educação de Leiria, ESE-IPLeiria. Investigador do CIID - Centro de Investigação Identidades e Diversidades

sábado, 2 de abril de 2011

Os professores e a indisciplina: Não há nada a fazer? (III)

Acabámos, no artigo anterior, a afirmar a necessidade de se reflectir sobre a problemática da autoridade nas sociedades contemporâneas, como uma problemática que não podemos ignorar quando nos debruçamos sobre as situações da ausência de disciplina nas nossas escolas. O que, no nosso caso, terá que ser entendido não como um subterfúgio tendente a desresponsabilizar estas organizações face ao fenómeno em apreço, mas antes como uma abordagem que não poderá iludir o facto das escolas serem espaços do e no mundo. É reconhecendo este facto que, olhando para o ocidente deste mundo, se constata que a vida aqui acontece, em geral, através de uma relação algo contraditória entre os indivíduos e a ideia de autoridade. Uma relação através da qual se verifica que não há modelos de autoridade prefigurados e inquestionáveis que possam ser dissociados dos tipos de interacções concretas que se vão estabelecendo no seio dos mais diversos espaços sociais que todos nós vamos percorrendo. Daí que não seja por acaso que Habermas (1993) defenda que a época em que vivemos se caracteriza mais pela desestruturação do superego do que pela valorização das personalidades autoritárias.

Se esta é uma das propriedades do mundo que andamos a construir e que pode contribuir para a reflexão sobre o assunto que justifica este artigo, há, ainda, duas questões adjacentes que importa esclarecer: (i) uma que tem a ver com a valorização das experiências não coercivas como condição de uma educação mais humanizada e (ii) outra que diz respeito às dificuldades da definição dos limites como operação educativa necessária. Ambas as questões entroncam na problemática da relação mais ou menos tumultuosa entre os indivíduos e a autoridade, explicando-se, assim, o equívoco subjacente à primeira e o incómodo, aparentemente sem sentido, que a segunda revela. É que a ideia de que uma educação mais humana não admite coerções é uma concepção tão ilusória quanto perigosa, do mesmo modo que a afirmação da possibilidade de se definir os limites da acção humana sem hesitações, como expressão de competência educativa, não deixa de ser mais do que uma crendice. Enquanto no primeiro caso se ignora que não é a coerção que impede uma educação mais humanizada, mas a falta de sentido e a arbitrariedade da mesma, no segundo caso, pelo contrário, o que não se compreende é que a definição dos limites só poderá ser abordada como uma tarefa imediata se estivermos perante uma situação tão consensual quanto é possível sê-lo, de forma a que, por isso, se possam facilitar os processos de comunicação entre os intervenientes aos quais a situação diga respeito.

A última questão que importa abordar no âmbito da reflexão proposta diz respeito à demissão educativa como estratégia relacional, ainda que seja necessário afirmar que a coberto de tal demissão se exprimem realidades distintas entre si. É que se a demissão educativa pode pressupor o desinvestimento numa relação, nem sempre é esta a explicação mais adequada para elucidar um tal fenómeno. Por vezes, falamos de demissão quando não somos capazes de lidar com as situações e hesitamos; quando não conseguimos enfrentar os preconceitos que derivam de leituras padronizadas da realidade que os outros podem experienciar ou quando estamos sujeitos a uma sobrecarga de tarefas que dificulta uma gestão mais ampla e conseguida das nossas vidas. Em qualquer dos casos estamos perante situações que influenciam o nosso modo de nos relacionarmos com a autoridade e, sobretudo, de construirmos uma relação cidadã com esta mesma autoridade. Uma relação que não nos conduza a subserviências inúteis ou a atitudes irresponsáveis que os discursos neoliberais, do ponto de vista da retórica que os fundamenta, tanto têm vindo a favorecer.

Há que reconhecer, em jeito de conclusão e em primeiro lugar, que não podemos deixar de enquadrar a problemática da indisciplina nas nossas escolas na relação que todos estabelecemos com o mundo. De algum modo, a indisciplina exprime, também, essa dificuldade de definirmos o que é o bem comum e de estabelecermos, assim, consensos sobre as modalidades através das quais se erguem os actos e as acções educativas que têm lugar no mundo em que habitamos.

Há que reconhecer, também e em segundo lugar, que não se pode exigir a uma mãe ou a um pai que se assumam como educadores perfeitos quando não podem deixar de andar emaranhados nas agruras de quotidianos onde, mais do que cidadãos e cidadãs, temos que ser, acima de tudo, produtores eficazes e competitivos.

É, por isso, que problemática da indisciplina e da violência tem que ser vista, também, como uma problemática que nos obriga a reflectir e a intervir no mundo e nas sociedades em que vivemos, de modo a estabelecer-se as condições que podem contribuir para que possamos responder às exigências educacionais que contemporaneamente consideramos ser necessárias para se viver nesse mundo e nessas sociedades.

BIBLIOGRAFIA

Habermas, J. (1993). Técnica e ciência como «ideologia». Lisboa: Edições 70.

N.º 181

Ano 17, Agosto/Setembro 2008

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Autoria:

Ariana Cosme

Fac. de Psicologia e Ciências da Educação, Univ. de Porto

Rui Trindade

Faculde de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto