Forest School: escolas na floresta, salas sem paredes, crianças lá fora

O conceito surgiu na Escandinávia em meados do século passado. A ideia ganhou raízes e seguidores que acreditam que há tanto para explorar e aprender em contacto com a natureza. Portugal tem alguns exemplos e 20 de maio é Dia de Aulas ao Ar Livre. Dia para correr, saltar, brincar, subir às árvores, respirar ar puro.    

A metodologia condiz com o conceito, nascido nos anos 50 do século XX na Escandinávia, de levar as crianças para o campo, para a floresta. Aprendizagens a céu aberto em contacto permanente com a natureza, sem esquecer a individualidade de cada ser e a importância de brincar. Sem descurar a descoberta, a observação, a partilha, a colaboração. A Forest School surgiu num ambiente natural para que as crianças assumam riscos, desenvolvam atitudes positivas, e se tornem adultos confiantes, independentes, ativos. As componentes sociais, emocionais e físicas são valorizadas todos os dias. 

A Escola Lá Fora desenvolve os seus projetos Forest School desde o ano passado com um conjunto de iniciativas de aprendizagem e lazer ao ar livre de forma a reforçar a ligação das crianças com a natureza. O respeito pela individualidade e pelas características de cada criança é um dos seus princípios, bem como o respeito pelo tempo de desenvolvimento natural de cada uma. As aprendizagens acontecem na cooperação e ligação com os outros e fora de portas, na zona florestal da Quinta das Conchas, em Lisboa. 

Ana Passos e Sousa, diretora técnica da Escola Lá Fora, psicóloga, com experiência na gestão e implementação de modelos pedagógicos em creches e jardins de infância, explica o que move o projeto. “Baseamo-nos no modelo Forest School, em que há uma exploração do meio natural, um grande respeito pela individualidade de cada criança – a criança como única com características muito específicas - que é importante respeitar”, refere. Uma aprendizagem ativa numa mata que as crianças conhecem e andam à vontade. 

É um espaço ao ar livre como uma sala sem paredes que permite um sem-fim de atividades, além de pinturas, colagens e recortes. “Fazemos muitas atividades de transformação de materiais naturais, folhas, paus, pedras, uma diversidade enorme. Há muita margem para trabalhar criativamente e na resolução de problemas”, adianta Ana Passos e Sousa. “Há muitos desafios motores pelo contexto natural, mas também construído por nós”, acrescenta.

A descrição das atividades tem espaço nas redes sociais. “Com as pás, escavámos uns buracos na terra. Juntámos água. Primeiro, batemos com as botas, depois as pernas. Depois, o resto. É um bocadinho como quando ouvimos uma música de que gostamos e não conseguimos ficar quietos. De repente, éramos todos iguais, criaturas de lama”. “Temos uma biblioteca lá fora que não tem paredes. Às vezes está numa lona à nossa espera, outras sobre rodas, num carrinho (…). Podemos consultá-la ou pedir que a leiam e não há limite: pode ser para um, para dois, ou para todos”. Há também sestas lá fora com o som dos passarinhos e os ramos das árvores a balançar. 

O planeamento das atividades é definido com as crianças. “O que dá margem para tudo e mais alguma coisa”, diz a diretora técnica. A Escola Lá Fora tem pré-escolar para crianças dos três aos seis anos, a meio tempo e tempo inteiro, como um jardim de infância que funciona no exterior, e ainda atividades extracurriculares, de final de tarde, para alunos até aos 12 anos. O playgroup para bebés dos zero aos três anos, acompanhados por um cuidador, foi suspenso devido ao contexto de pandemia, e será retomado em setembro. E há ainda campos de férias. 

Ana Passos e Sousa e Ana Galvão, diretora pedagógica da Escola Lá Fora, consideram que este movimento de aprendizagens ao ar livre devia ser a regra e não a exceção e defendem “uma revisão legislativa para se enquadrar as sessões educativas ao ar livre”. “É um caminho que está a começar”, repara Ana Passos e Sousa. “Este tipo de modelo não devia ser reservado a uma elite que consegue pagar uma escola privada, devia ser mais regular e acessível a todos. Devíamos levar este modelo ao maior número de crianças possível”, sublinha.  

A Escola da Floresta do Movimento Bloom, associação ambiental sem fins lucrativos, quer reconectar as crianças à natureza através de experiências emocionais e divertidas, através do brincar. É um processo inspirador e uma pedagogia que permite um contacto permanente com o meio exterior e trabalha competências sociais e emocionais, o pensamento criativo, a comunicação, a resiliência, a resolução de problemas. 

É uma escola que tem por base a filosofia Forest School e implementa atividades da Sharing Nature Worldwide, através da metodologia lúdico-criativa Flow Learning centrada em despertar o entusiasmo, experiência direta, focar a atenção, partilhar a inspiração. A Escola da Floresta Bloom surgiu em 2018, depois de uma candidatura a uma bolsa da Gulbenkian, com 16 turmas do 1.º Ciclo da Escola Básica da Várzea, em Sintra. A Quintinha de Monserrate, em Sintra, é a escola.   

Mónica Franco trabalha com crianças e com escolas há vários anos, é coordenadora da Escola da Floresta e uma das fundadoras do Movimento Bloom. “Sentimos que as crianças estão cada vez mais desligadas da natureza e têm o seu tempo estruturado pelos adultos”, constata. E assim surgiu esta oferta que privilegia atividades ao ar livre, contacto com a natureza, construção de abrigos, jogos sensoriais e criativos, arte com objetos que o meio exterior oferece. Tudo de uma forma orgânica e natural. 

“A natureza é a melhor sala de aula possível”, garante Mónica Franco. Não há um currículo definido e fechado para crianças do pré-escolar e 180 alunos do 1.º Ciclo de 10 escolas de Sintra. Por cada cinco, seis crianças, há um adulto, para que os mais novos corram, saltem, explorem a natureza, corram riscos, descubram, aprendam. “É um acompanhamento para apoiar e sustentar a aprendizagem”. As crianças são protagonistas do que aprendem. 

Vinte de maio é o Dia de Aulas ao Ar Livre. Todas as escolas, de todos os níveis de ensino, Superior incluído, podem dedicar algumas horas ou o dia inteiro a atividades no exterior, em contacto com a natureza. O Movimento Bloom está na organização da iniciativa, juntamente com mais 13 países, e já há mais de 38 mil crianças e jovens inscritos. É um dia para levar as turmas para o recreio ou para a floresta, para uma mata ou bosque, para atividades lúdicas. Há várias dicas no site deste movimento global que trabalha todo o ano para que os mais novos passem mais tempo ao ar livre a aprender, a explorar, a aproveitar o tanto que o mundo natural tem para dar. Carlos Neto, professor catedrático e investigador na Faculdade de Motricidade Humana, autor do livro Libertem as crianças. A urgência de brincar e ser ativo, é o embaixador do Dia de Aulas ao Ar Livre em Portugal.

Cátia Lopes deu aulas em Portugal durante cinco anos, licenciada em 1.º Ciclo do Ensino Básico e pós-graduada em Ensino Especial, há nove partiu para Inglaterra, passou por inúmeras escolas com os mais diversos métodos de ensino, e há ano e meio cofundou uma escola na floresta. Chama-se Being Free Being Me para crianças entre os dois e os cinco anos e fica no sudeste de Londres. É um projeto educacional e democrático ao ar livre focado “na autoaprendizagem e na criação de relacionamentos positivos e de respeito mútuo”. Cátia Lopes prepara-se para voltar para Portugal, previsivelmente ainda durante este ano, para criar uma escola na floresta em Ourém, sua terra natal. Agora, à distância, dá formação a educadores e professores portugueses e interessados no modelo Forest School. 

A lista de vantagens deste modelo é extensa. “É enorme e as pessoas não têm noção”, comenta. Cátia Lopes fala do desenvolvimento emocional – e lembra que a semana dedicada à saúde mental no Reino Unido tem como foco a natureza -, destaca a parte motora e os ganhos em termos de motricidade grossa e fina também. “O facto de subirem árvores, correrem, terem os pés na terra, apanharem chuva”. Combate-se a obesidade e desenvolve-se a linguagem, o vocabulário. “As crianças que passam muito tempo no exterior desenvolvem a curiosidade natural”. 

Reconectar crianças e adultos com a natureza e pensar na educação e na parentalidade de uma forma mais consciente e positiva. Estes são alguns dos objetivos do seu projeto escola na floresta. Cátia Lopes explica, no seu site, o que acontece. “As crianças decidem o que querem aprender e nós proporcionamos um ambiente seguro onde elas se conectam com outras crianças e adultos para partilhar, negociar, resolver problemas e aprender novas competências. As nossas atividades planeadas são flexíveis no sentido em que acomodam os desejos e as ideias dos mais novos”. 

Em 2017, surgiu a Associação Escola da Floresta – Forest School Portugal para estimular e alimentar a abordagem desse movimento. Formação, cooperação em rede e disseminação são os três grandes pilares desta estrutura que defende o programa de educação ao ar livre, no sentido de reaproximar as crianças da natureza e devolver-lhes uma “forma de vida mais harmoniosa e em contacto com o mundo que as rodeia”. É uma forma de estar, é uma filosofia de vida. 

Mais recentemente, em março deste ano, surgiu o Movimento de Aprendizagem ao Ar Livre (AAL) e seu manifesto. Um movimento composto por profissionais de educação, especialistas em desenvolvimento na infância e famílias, que defende a autonomia no contexto educativo, mais oportunidades de as crianças estarem ao ar livre. Um movimento que pretende que o atual paradigma da educação seja alterado para derrubar barreiras ao desenvolvimento físico e emocional dos mais novos. Ana Passos e Sousa, Ana Galvão e Cátia Lopes fazem parte do movimento e assinam o manifesto. Carlos Neto também. 

As crianças já não vão a pé ou sozinhas para a escola, as crianças já não brincam na rua, e as estruturas familiares sofreram mudanças profundas. “Está na altura de, em Portugal, tornar acessíveis a todas as crianças respostas educativas mais diversificadas, que desenvolvam as atividades pedagógicas e curriculares ao ar livre, viabilizando que estas sejam consideradas serviços educativos formais pelo Ministério da Educação”, lê-se no manifesto. Há bastante literatura científica e dados que comprovam os benefícios do contacto com o exterior, impactos no bem-estar e desenvolvimento físico, cognitivo e emocional dos mais novos, nas competências e capacidades inatas de experimentar e cooperar, na exploração e conhecimento do mundo à volta. 

A resiliência, a colaboração, a resolução de conflitos, a comunicação, o raciocínio, a capacidade de interação, a autorregulação, saem a ganhar com o contacto com o mundo exterior. O movimento lembra que o enquadramento legal não contempla o funcionamento de serviços educativos no pré-escolar sobretudo ao ar livre, nomeadamente ao nível de instalações. Por isso, pede que a legislação seja revista para, sustenta, “tornar viável a existência de novos serviços educativos menos dependentes de infraestruturas e que funcionem essencialmente no exterior, cumprindo todos os requisitos pedagógicos atuais”. 

O movimento avança com várias propostas, nomeadamente condições de segurança para atividades ao ar livre, um rácio máximo de seis crianças por adulto e grupos máximos de 18 crianças, e que todas as escolas do 1.º Ciclo tenham, no mínimo, cinco horas semanais ao ar livre com estratégias que promovam a cooperação e a livre exploração do contexto exterior. Na Escócia, exemplifica o grupo, a educação pré-escolar pode funcionar exclusivamente ao ar livre com o apoio do Governo. E a Alemanha é, adianta, “o país com o sistema formal de escolaridade ao ar livre mais amplo do mundo”, onde as atividades decorrem essencialmente ao ar livre no pré-escolar. 

https://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=188965&langid=1

A mais baixa proporção do ensino público situa-se no pré-escolar

Em Portugal, a maioria das crianças e dos jovens continua a estudar no setor público. O Anuário Estatístico de Portugal 2019 do Instituto Nacional de Estatística (INE), mostra alguns indicadores sobre o setor da educação em Portugal. O EDUCARE.PT faz uma síntese dessa informação.

O Instituto Nacional de Estatísticas dá a conhecer alguns detalhes do sistema educativo em Portugal. Através dos números ficamos a saber quantos alunos estudam no ensino público, como se distribuem os professores pelos diferentes níveis de ensino e qual o investimento do Estado em Educação. O EDUCARE.PT passou em revista a informação sobre o setor da educação coletada pelo Instituto Nacional de Estatística (INE) no Anuário Estatístico de Portugal 2019.

Em 2017/2018, o ano letivo de referência das estatísticas relacionadas com o setor da educação, contavam-se 1,6 milhões de alunos matriculados no ensino não superior, ou seja do pré-escolar ao secundário. A distribuição pelos diferentes níveis de escolaridade fazia-se assim: 240 231 alunos no pré-escolar, 987 704 no ensino básico ( 1.°, 2.° e 3.° ciclos), 401 050 no ensino secundário e 4 741 no ensino pós-secundário não superior.

Separando ensino público e privado, os dados do INE mostram que ensino público mantém a preponderância nos diversos níveis de educação no que toca ao número de alunos matriculados. Do pré-escolar até ao ensino secundário, 80,1% do total de alunos a estudar em Portugal fá-lo na escola pública. A rede de ensino público abarca 72,5% do total dos estabelecimentos de ensino e emprega 86,4% do pessoal docente.

Num cenário em que a frequência do ensino público prevalece, de forma clara, sobre o privado há apenas uma exceção. O pré-escolar público representa a mais baixa proporção de ensino público: 53,1%. “Não se afastando muito da linha média da década”, refere a 111.ª edição do anuário do INE.

Ainda no pré-escolar, o ano letivo de 2017/2018 caracterizou-se por uma diminuição de 5,4% do número de crianças matriculadas. Acompanhada também por uma diminuição de 0,5% do pessoal docente. Isto, relativamente ao ano de 2016/2017. Também o ensino básico registou uma diminuição do número de alunos matriculados no 1.°, 2.° e 3.° ciclo, na ordem dos 0,6%, 2,5% e 1,1%, respetivamente. Contra a corrente, no ensino secundário observou-se um aumento de 0,3% no número de matriculados comparativamente ao ano letivo anterior.

De modo geral, há ainda mais professores no sistema educativo português. De acordo com os dados do anuário, o pessoal docente aumentou 0,4% no 1.º e 2.º ciclos do ensino básico e 1,5% no 3.º ciclo e ensino secundário.

Recuando à década de 90, o Anuário Estatístico de Portugal 2019 mostra grandes mudanças quanto ao número de alunos a frequentar o sistema educativo. Comparativamente ao ano letivo de 1990/1991 o número de alunos matriculados aumentou 40% no pré-escolar e 15,3% no ensino secundário. Já no ensino básico diminuiu nos três ciclos: 40%, 38,2% e 20,1% para os 1.°, 2.° e 3.° ciclos, respetivamente.

Mudanças que também se refletiram no corpo docente. Assim, o pessoal docente do pré-escolar aumentou 71,7%, enquanto o do 3.° ciclo e secundário aumentou apenas 18,9% e o do 1.° e 2.° ciclos diminuiu 26,9% e 23%.

Contas feitas pelo INE, existem 146 830 docentes do ensino não superior distribuídos deste modo: 16 065 no ensino pré-escolar, 29 979 no 1.° ciclo, 24 064 no 2.° ciclo, 76 722 no 3.° ciclo e secundário.

O anuário mostra ainda que em 2017/2018, a taxa de retenção e desistência no ensino básico era de 5,1% e a taxa de transição/conclusão no ensino secundário era de 86,1%.

Olhando para os números do ensino superior, dados mais recentes apontam para 385,2 mil alunos inscritos no ano letivo de 2018/2019, mas por questões de coerência com os restantes indicadores o INE considera no anuário os dados de 2017/2018.

Assim, nesse ano letivo inscreveram-se 372,8 mil estudantes nas 290 instituições existentes. Isto significa mais 3% de inscritos do que no ano letivo anterior, a maioria nas universidades e politécnicos públicos (82,8%).

A taxa de escolarização no ensino superior situou-se nos 35,6%, representando um aumento de 1,3 pontos percentuais em relação a 2016/2017. Sendo que as mulheres representam 53,8% do total de inscritos. Comparando 2018/2019 ao ano letivo de 1990/1991, o número de inscritos praticamente duplicou, tendo aumentando 99,6%.

Quem terminou o curso? O INE contabiliza 79,8 mil alunos diplomados no ano letivo 2017/2018. Ora, um aumento de 3,7% em relação ao ano anterior. As áreas de estudo com maior número de diplomados foram as "ciências empresariais, administração e direito" contabilizando 20,3% do total, a "engenharia, indústrias transformadoras e construção" com 19,6% e a "saúde e proteção social" com 17,5%.

O INE refere ainda que o Estado investiu no setor da educação 4,5% do produto interno bruto (PIB) em 2018 e que a despesa pública em Educação foi de 9 266 milhões de euros.

Estes são alguns dos números que constam do Anuário Estatístico de Portugal 2019, divulgado em julho pelo INE e que reúne não apenas informação sobre educação, mas sobre cultura, rendimento, condições de vida e mercado de trabalho.

Andreia Lobo

https://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=175206&langid=1

Um quarto dos professores optou por fazer revisões da matéria

Inquérito da Universidade Nova de Lisboa revela que apenas um terço dos professores fez testes no 3.º período, que mais de metade deu matéria nova, e que a maioria teve em conta os trabalhos de casa para a avaliação final. O questionário mostra ainda que 15% dos alunos não têm computador ou acesso à Internet em casa.

Durante o 3.º período, com a maioria dos alunos em regime de ensino à distância, 33,7% dos professores fizeram testes e 84,1% tiveram em conta os trabalhos de casa para a avaliação final do ano letivo. Estes são alguns dos resultados de um inquérito feito a 2 647 docentes de todo o país, do pré-escolar ao Ensino Secundário, durante o mês de maio, pelo Centro de Economia da Educação da Universidade Nova de Lisboa.

No último período de aulas, 26,3% dos professores, cerca de um quarto da amostra, optaram por fazer revisões da matéria dada e a maioria, 68,1%, lecionou novos conteúdos do programa à distância. Na avaliação final, além dos testes realizados e dos trabalhos de casa enviados, a assiduidade e a participação nas aulas também pesaram para as notas. Ao todo, 67,7% dos inquiridos referiram valorizar a assiduidade e 64,8% a participação dos alunos.

O inquérito revela ainda que 73% dos alunos enviaram sempre os trabalhos solicitados pelos seus professores. E, por outro lado, que 15% dos estudantes não têm computador ou acesso à Internet em casa e que 24% dos professores enviaram material em papel aos seus alunos. No inquérito promovido pela Federação Nacional dos Professores (FENPROF), verificou-se que 54,8%, dos 3 548 docentes inquiridos, garantiam que não tinham conseguido contactar todos os alunos a meio do 3.º período.

“Houve quem tenha trabalhado e aprendido e outros em que isso aconteceu muito pouco”, referiu Ana Balcão Reis, diretora científica do centro da Universidade Nova, em declarações ao Jornal de Notícias (JN). Em seu entender, o ensino à distância agravou as desigualdades e o último período do ano letivo decorreu com enormes disparidades, com grandes diferenças inclusive entre turmas do mesmo agrupamento. As condições das famílias foram determinantes. Para Ana Balcão Reis, não será possível recuperar tudo o que ficou para trás e serão necessários mais apoios individualizados no próximo ano letivo.

Ao Observador, Ana Balcão Reis disse que a falta de computadores entre os alunos foi mais uma confirmação do que uma surpresa. “A grande surpresa foi perceber como é que estas aulas à distância estão a acontecer. Quando olhamos para estes resultados preliminares e vemos que só 30% dos professores recorrem à videoconferência percebemos que o ensino online não é nada online”, afirmou ao jornal digital.

Dados do Instituto Nacional de Estatística (INE) indicam que cerca de 50 mil alunos não terão computador nem acesso à Internet em casa. No ano passado, segundo o INE, 80,9% dos agregados familiares tinham acesso à Internet em casa e nas famílias com filhos até aos 15 anos a percentagem subia para 94,5%. Feitas as contas, mais de 5% dos alunos com menos de 15 anos viviam em casas sem ligação à Internet.

O 3.º período começou com ensino à distância para todos os alunos, entretanto os do 11.º e 12.º anos regressaram às escolas em meados de maio. Os constrangimentos foram evidentes e constantemente referidos em vários discursos de responsáveis escolares, dirigentes sindicais, comunidade educativa. Alunos sem forma de contactarem com os seus professores, trabalhos enviados pelo correio, dificuldades de comunicação, pais e avós em telefonemas aos diretores de turma, escolas a funcionar a diferentes velocidades.

A SIC, por exemplo, acaba de noticiar que os alunos da EB2,3 Luís de Camões, no centro de Lisboa, não tiveram aulas online desde que foi declarado o estado de emergência. A direção do estabelecimento de ensino decidiu que a comunicação seria feita por e-mail. Depois de várias queixas dos encarregados de educação, a associação de pais questionou a direção da escola que garante ter cumprido com as orientações da tutela. À SIC, o Ministério da Educação (ME) anunciou que vai analisar o caso.

O ME recebeu uma carta aberta de um grupo de pais, encarregados de educação, movimentos e sindicatos, que pede um Programa Nacional de Transformação Digital na Educação, ou seja, o acesso universal às tecnologias de informação e Internet e um combate efetivo à iliteracia digital. As disparidades são referidas nesse documento. “Se no Agrupamento de Escolas da Portela e Moscavide, em Loures, a percentagem de alunos sem acesso a computador é pouco superior a 10%, já na EB2,3 do Viso, no Porto, o número sobe para 25%. Estes valores sobem a pique para os 75% no Agrupamento de Escolas do Catujal-Unhos, em Loures, e superam os 90% no Agrupamento de Escolas da Trafaria, em Almada”, lê-se na carta.

As diversas e distintas realidades vividas pelos agrupamentos escolares são assim colocadas a descoberto e revelam desigualdades sociais que preocupam. “Estas desigualdades limitam o acesso universal à Educação prevista na Constituição da República Portuguesa e impedem que parte dos alunos consiga acompanhar as atividades letivas quando as aulas presenciais não são possíveis”, lembram os signatários da carta que tem como primeiro subescritor André Julião, presidente do MESA – Movimento Escolas Sem Amianto.

https://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=174206&langid=1

Devem os pais estudar com os filhos?

Nem com os filhos, nem pelos filhos, alertam os especialistas. É aconselhável que haja supervisão e acompanhamento por parte dos adultos, sobretudo nas mudanças de ciclo. Mas o objetivo deve ser sempre fomentar a autonomia, a responsabilidade e a independência.

Não é raro encontrar pais que estudam com os filhos: leem textos, ajudam na interpretação e nas contas, sugerem correções, fazem os resumos. Apesar de as intenções serem as melhores, esta é uma prática que tem consequências a vários níveis do desenvolvimento das crianças e adolescentes. “A melhor ajuda é a não ajuda. Se estudam com ou pelos filhos, começam a pôr em causa a construção de autonomia que os miúdos têm que ter”, diz o psicopedagogo Renato Paiva.

Ler um texto, interpretá-lo, produzir respostas e uma reflexão são tarefas que dão trabalho. “Quando os pais estudam pelos filhos, passamos a ter miúdos que têm pouco traquejo em pensar sobre o que estão a aprender e a ter pensamento crítico, porque a maior parte desse trabalho é feito pelos pais”, explica o diretor da Clínica da Educação, onde costuma receber “muitos casos” relacionados com esta questão. “Não são excecionais. São frequentes”, garante.

Por vezes, adianta Renato Paiva, esse apoio coloca as crianças numa posição “mais passiva” e há mesmo uma invasão da relação pai-filho ou mãe-filho. “Os pais sentem que os filhos deviam fazer e não fazem, e há chatices porque os filhos estão dependentes dos pais, que nem sempre podem porque não se lembram da matéria ou não têm tempo. E caem mesmo no erro de estudar a matéria para poder ajudar os filhos”, indica.

Fazer os resumos para os testes ou ajudar nos trabalhos de casa é como mastigar a comida antes de a dar a uma criança. A comparação é feita por Jorge Rio Cardoso, professor universitário, que se tem dedicado a combater o insucesso escolar. “É preciso fomentar a criação de hábitos de trabalho, a autonomia e a organização, que levem a uma aprendizagem de forma autónoma. No primeiro ciclo e na passagem para o segundo, pode haver alguma ajuda, mas ao nível dos métodos de estudo”, afirma o autor de livros como o “Guia para seres o melhor aluno”.

Para Rio Cardoso, os pais não devem estudar Ciências ou Matemática com os filhos, mas podem dar-lhes dicas sobre a melhor maneira de fazer apontamentos, como se organiza o tempo, como se estrutura uma resposta, como podem melhorar a letra. Não mais do que isso. “Um dos problemas é que os pais lembram-se como a matéria foi dada há 20 anos ou mais, mas agora é trabalhada de outra forma. Isso pode criar confusões”.

Para diminuir a insegurança, o docente universitário sugere “cidadania familiar”, ou seja, “os pais podem estar ao pé da criança, a fazer uma atividade que não seja muito atrativa, para que não haja distrações”. E, aos poucos, “ir retirando esses apoios”. Defende a “gradualidade”. E, se tiverem de ajudar uma vez, “não há grande mal”. “Não somos super pais”, refere Jorge Rio Cardoso, apelando ao “bom senso”.

Já Renato Paiva, diz que o melhor é sempre “delegar para quem de direito”. Na sua opinião, é melhor os adultos “fingirem que não se lembram e encaminharem para o professor”. Até porque, alerta, “nem sempre as explicações dos pais são as melhores e mais corretas”. Mas o assunto não deve ficar esquecido. No dia seguinte, sugere, devem perguntar à criança se esclareceu a dúvida com o professor.

A dependência agrava-se

Segundo os especialistas, a dependência dos estudantes tende a perdurar no tempo e até a agravar-se. “A complexidade das matérias vai aumentando e os meninos do 7.º, 8.º e 9.º que estavam habituados a que os pais estudassem com eles, vão ter mais dificuldade em estudar de forma autónoma numa fase mais tardia do que se a autonomia for promovida numa fase mais precoce”, declara Renato Paiva.

Os pedidos de ajuda costumam chegar ao psicopedagogo por volta do 7.º ou 8.º ano. Como a complexidade dos conteúdos aumenta, os pais deixam de conseguir acompanhar com “o nível de profundidade e exigência” que é pedido. “Sentem-se maus pais por retirarem uma ajuda da qual os filhos necessitam, mas foram eles que a promoveram e protelaram”, lembra. Para os educadores, tende a ser muito “angustiante tirar-lhes uma coisa que os vai deixar desamparados e inquietos”. Mas isto, frisa, “é consequência de um erro”.

Afinal, o que leva alguns pais a empenharem-se tanto no estudo dos filhos, ao ponto de lhes fazerem os trabalhos de casa e os resumos para os testes? “É com a melhor das intenções”, diz Rio Cardoso, acrescentando que, no secundário, por exemplo, “é porque querem muito que os filhos entrem em Medicina ou no Técnico”. Não raras vezes, “querem obsessivamente que eles estudem e tenham boas notas, mas depois eles não são felizes”.

Para Renato Paiva, existem três explicações: facilidade, exigência e proteção. “Numa fase mais precoce, os filhos pedem ajuda porque é mais fácil e mais rápido, e os pais têm tendência para aliviar a tarefa”, explica. Outra justificação prende-se com a exigência que colocam nos resultados académicos. “Sentem que, se não ajudarem, os miúdos não conseguem atingir os resultados que eles esperam”. E, por fim, há crianças com mais dificuldades, pelo que os pais assumem esse papel como uma medida de proteção. Mas “isso é uma minoria”, porque os alunos com mais dificuldades são aqueles que “têm hábitos de trabalho mais enraizados”.

A regra é não estudar “com e pelos filhos”, mas é muito importante que haja supervisão e acompanhamento, destaca Jorge Rio Cardoso. “Deve haver um grande envolvimento em termos afetivos, dizer ‘eu estou aqui’, valorizar a escola. Só vão investir tempo e atenção numa coisa se sentirem que os pais acreditam nela”. Como diz o velho ditado, lembra: “Em vez de dar o peixe, ensina-o a pescar”.

https://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=163578&langid=1

O que querem as crianças do pré-escolar?

Deixaram de pedir colo a toda a hora, começaram a gatinhar, atreveram-se a caminhar, a saltar, a correr, e agora fazem perguntas atrás de perguntas porque querem saber e descobrir, querem perceber como funciona tudo o que existe à volta. Estão a crescer e as brincadeiras fazem parte da compreensão do mundo, do desenvolvimento, da curiosidade e da imaginação, das competências emocionais e sociais. As crianças em idade pré-escolar, dos três aos cinco anos, querem brincar, jogar, aprender, mexer, perguntar, explorar. E voltar a brincar. Com os pais sempre por perto.

“As crianças precisam de ter muito tempo para brincar. Brincar é a atividade mais importante para elas nestas idades”, explica Teresa Sarmento, doutorada em Estudos da Criança, professora do Instituto de Educação da Universidade do Minho, em Braga, com vários projetos e publicações na área da educação de infância. Tudo é importante nesta etapa da vida em que aprendem uns com os outros e com os adultos, com curiosidade, desenvolvendo a linguagem e os aspetos cognitivos e emocionais.

Brincar livremente deve ser uma ideia feliz e arejada. Teresa Sarmento refere que “há uma grande intromissão dos pais nas brincadeiras, na perspetiva de superproteção”. “As crianças precisam de se confrontar com desafios para serem capazes de experimentar formas de resolverem conflitos”, sublinha. Essa superproteção não ajuda na aprendizagem, no crescimento, no desenvolvimento. Incentivar a curiosidade e a imaginação é essencial, naturalmente em contextos seguros e protegidos de condições adversas.

Brincar é um mundo de infinitas possibilidades. Brincar com objetos, com materiais não estruturados, flexíveis, que permitam dar asas à imaginação. Saltar, correr, mexer o corpo. Ouvir uma história, abrir livros, ser a personagem de que mais se gosta. Fazer de conta, imaginar, sonhar. Assimilar o que existe à volta. Saltar à corda e ao elástico. Jogar à bola. Usar as novas tecnologias para brincar e aprender. Jogar em tabuleiros, jogar no computador, explorar conhecimentos no mundo digital com vídeos e mil e uma coisas sobre o próprio mundo. Sair de casa para passeios ao ar livre, assistir a um filme de animação. Conversar, perguntar, esclarecer.

“Entre os três e os cinco anos, as brincadeiras devem ter algumas componentes-base: conexão, diversão e exploração”, adianta Joana Laranjeiro (Mãe Catita), autora e coach parental. Há tanta coisa que pode ser feita. “Criar exercícios curtos onde a criança se sente desafiada a ampliar a sua curiosidade e capacidades, e em que se sente vista pelo olhar presente dos pais. Brincadeiras em que os objetivos são claros e a tarefa adequada à idade. Apostar na concretização e não na frustração. Misturar música, a utilização do corpo e, sempre que possível, contacto com a natureza. Deixar a criança liderar e inventar algumas brincadeiras”, aconselha.

Brincar nunca deve ser um assunto menor. “Deixar a criança ensinar aos pais algo que aprendeu é extremamente poderoso para a autoestima.” “Nesta idade, já é possível trabalhar as emoções com a criança, perguntando como se sentiu quando ganhou o jogo, ou quando perdeu. E em que parte do corpo sente a emoção com mais intensidade”, adianta Joana Laranjeiro.

A idade pré-escolar é também um precioso momento para trabalhar competências em várias áreas. Joana Laranjeiro lembra as palavras de Stuart Brown, fundador do National Institute for Play, que reforça a importância do brincar como um minilaboratório de aprendizagem. “E é uma excelente oportunidade para fortalecer a nossa relação com os nossos filhos. A relação é a base de uma infância feliz”.

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“É importante treinar a criança a ficar na tarefa, a colocar nela mais esforço e investimento”

Ana Salgado, psicóloga e especialista em Psicologia da Educação, em entrevista ao EDUCARE.PT, lembra aos pais que a educação se faz também pelo exemplo. E explica como as birras das crianças não as devem fazer perder “oportunidades de aprendizagem”.

O medo da criança fazer uma birra não deve impedir os pais de a levar a um concerto. “O facto de a criança não conseguir autorregular o seu comportamento completamente não deve ser um motivo impeditivo de a tirar de casa. Porque assim se perdem oportunidades de estímulo e de autorregulação.” Diz Ana Salgado, psicóloga e especialista em Psicologia da Educação, numa diversificada entrevista ao EDUCARE.PT, dias depois de ter sido oradora numa palestra sobre autorregulação do comportamento e dificuldades de aprendizagem dirigida a uma vasta audiência de pais e mães. 

Os primeiros anos de vida da criança são os mais difíceis e exigentes. Comportamento e desenvolvimento infantil são questões que preocupam quem tem a árdua tarefa de educar a criança. “Cabe aos adultos – pais, avós, educadores e professores – dar pistas sobre o que a criança pode ou não fazer. Ou seja, fazer uma regulação externa.” Com o passar dos anos, “espera-se que esta regulamentação externa passe a interna”. Mas trata-se de um processo, lembra Ana Salgado, “os marcos nem sempre estão bem definidos e muitas vezes temos adolescentes e adultos ainda a precisarem desta regulação externa”.

“A educação também se faz pelo exemplo”, insiste Ana Salgado. No pré-escolar, surgem as preocupações iniciais com a aquisição de competências. O que podem fazer os pais para criarem “bons alunos”? É assim tão importante pôr as crianças aos três anos a aprender Inglês? “Nos primeiros anos de vida, a criança não precisa mais do que relações positivas, adultos de referência e estímulos diversificados”, tranquiliza a psicóloga.

Mas atenção à superestimulação: “É muito fácil ver crianças com 3 anos que saltam do desenho para a plasticina para os “Legos”, para as bonecas, para o tablet, tudo em 30 minutos. É importante treinar a criança a ficar na tarefa, a colocar nela mais esforço e investimento.”

(E): Como podemos ensinar a criança a controlar o seu comportamento? É pelo exemplo?

Ana Salgado (AS): As crianças quando nascem têm os seus níveis de consciência menos desenvolvidos. A consciência social do que é uma norma, uma regra ou uma expectativa varia com a cultura e o contexto onde crescem, mas vai sendo desenvolvida ao longo dos primeiros anos de vida. Significa que no início a criança terá mais dificuldade em controlar o seu comportamento. Cabe aos adultos – pais, avós, educadores e professores – dar pistas sobre o que a criança pode ou não fazer. Ou seja, fazer uma regulação externa.

À medida que o tempo passa, espera-se que esta regulamentação externa passe a interna. Pelo meio, surge a questão de regular pelo exemplo. Como faz o pai? Se no supermercado ajuda a senhora mais idosa a levar as compras, a criança terá esse exemplo de vida e provavelmente vai querer ajudar os outros. Se o pai não grita com a mãe, provavelmente a criança não vai gritar com a mãe, nem com os amigos. A educação também se faz pelo exemplo.

E: Que fatores comportamentais podem afetar as aprendizagens?

AS: Existem fatores de risco e fatores protetores. A investigação tem-nos mostrado que pais com habilitações superiores tendem a conseguir apoiar melhor os seus filhos na escola. Até dar outro tipo de oportunidades em termos de progressão académica. Mas há exceções. Alguns estudiosos também vão dizendo que, nos primeiros anos de vida, a criança não precisa mais do que relações positivas, adultos de referência e estímulos diversificados.

E: Não precisa de oportunidades de aprendizagem?

AS: Os estímulos diversificados já são as oportunidades de aprendizagem. Mas até aos três anos não importa tanto se a mãe da criança tem o 4.º ano de escolaridade ou o doutoramento. Importa sim que a mãe esteja disponível para cuidar, para ser a base segura de vinculação e para ser um adulto de referência que dê confiança, segurança à criança e a estimule. 

E: Até aos três anos os pais não devem estar preocupados que as crianças aprendam os números, as letras ou até Inglês?

AS: Sabemos que, em termos de processamento cognitivo, as crianças são capazes de aprender idiomas. Muitas crianças até conseguem ser bilingues quando têm pais de diferentes nacionalidades. Mas ter crianças a falar um segundo idioma não deve ser, nestas idades, uma preocupação para os pais. Nos primeiros anos, a multiplicidade de experiências é o mais importante. Levar a criança a um concerto ou ouvir um CD em casa. Fazê-la contactar com as artes, a música, o teatro, a dança. Também levá-la ao parque da cidade, à quinta para perceber de onde vêm as maçãs ou colher um tomate.

Esta multiplicidade de experiências, às vezes até muito sensoriais, vai permitir às crianças explorar o que elas são, o mundo e por sua vez também a autorregular o seu comportamento. As crianças vão perceber que em determinados contextos podem sentar-se no chão ou pegar em montes de folhas secas e atirar ao irmão. E noutros contextos têm de fazer silêncio, porque estão num ritual.

E: Há experiências que são desaconselhadas. Não levar a criança a certos sítios para evitar as birras...

AS: Levar uma criança de 4 ou 5 anos um concerto de música clássica é muito exigente em termos de autorregulação. Mas os pais não devem impedir uma criança mais nova de ir ao concerto do irmão mais velho, porque há risco de ela fazer uma birra. O facto de a criança não conseguir autorregular o seu comportamento completamente não deve ser um motivo impeditivo de a tirar de casa. Porque assim se perdem oportunidades de estímulo e de autorregulação.

Não vamos exigir de uma criança de 3 anos o mesmo tipo de comportamento e regulação de um jovem de 15 anos. Os pais podem levar a criança ao concerto, mas vão os dois, para um deles poder sair com a criança em caso de necessidade. Os pais precisam de deixar as crianças testarem-se a si próprias e perceber quais são os limites. Uma queixa frequente dos pais é que as crianças não sabem lidar com a frustração e que perante qualquer obstáculo pensam que o mundo vai acabar. Se estivermos sempre a proteger as crianças, obviamente que estamos a cuidar delas, mas a fazê-lo dentro de uma gaiola.

E: É com experiências destas que a criança aprende?

AS: Se pensarmos no sentido lato de aprendizagem, estamos a aprender quase involuntariamente em qualquer segundo da nossa vida. Os pais vão no carro a ouvir música na rádio, a criança ouve e mesmo que a letra seja em inglês, muitas vezes aprende e consegue cantarolar. O que aconteceu? Uma aprendizagem involuntária. Houve um estímulo, captou a atenção da criança, o input foi processado pelo cérebro, a memória ativou-se e a letra ficou lá. O facto de a aprendizagem poder ser voluntária tem um potencial gigantesco e um risco muito grande, porque temos o reverso da medalha. Mas para a criança aprender não basta ter um ambiente enriquecedor, é preciso motivação.

E: A motivação é uma questão delicada...

AS: Há meninos e meninas em países muito desfavorecidos que não têm os estímulos, nem o ambiente enriquecedor que têm as nossas crianças, mas estão tão motivados para aprender que fazem quilómetros a pé para irem à escola. No oposto temos a nossa realidade, superestimulante, com todo o tipo de brinquedos de diferentes categorias e meninos e meninas sem motivação para aprender. Temos cada vez mais crianças com défices de atenção provavelmente ligados ao facto de serem superestimulados.

É muito fácil ver crianças com 3 anos que saltam do desenho para a plasticina para os “Legos”, para as bonecas, para o tablet tudo em 30 minutos. Depois, os pais pensam que a criança é muito ativa e curiosa. Até pode ser! Mas também é importante treinar a criança a ficar na tarefa, a colocar nela mais esforço e investimento. 

E: Como é que os pais podem fazer isso?

AS: A criança começa um desenho e o pai ou a mãe podem observar e fazer perguntas como o que estás a desenhar? A criança responde uma flor. Os pais contrapõem: a quem vais dar essa flor? A criança responde a uma menina. Os pais dizem para a criança desenhar a menina. E continuam as perguntas: onde mora a menina? A criança diz que mora numa casa. Os pais pedem para a criança desenhar a casa. Assim por diante.

Ou seja, levar a criança a investir na tarefa. De modo que aquele desenho não demore apenas 5 minutos a ser feito, mas demore 30 minutos. Isto também é prepará-la para o contexto escolar. Porque na escola a professora vai pedir tarefas não de 5 minutos, mas de 30 minutos. E como a criança não está habituada a estar tanto tempo a fazer uma tarefa, não vai gostar. Até porque é mais estimulante saltar de tarefa em tarefa. Mas vai ter de fazer o que a professora pede. E depois, surge a desmotivação ou a hiperatividade.

E: Quer dizer que a criança reage mal à diminuição de estímulos a que está sujeita na escola?

AS: É um problema da nossa sociedade. Há um diferencial gigantesco entre o que as crianças têm em casa, em termos de estímulos e possibilidades, e o que existe na escola. Continuamos a ter uma escola com um quadro negro, uma professora que fala, uma turma que escreve e uma carteira onde a criança está sentada ao lado da colega. Temos uma escola que não é tão estimulante quanto estar em casa.

Em algumas situações, as crianças acabam por aprender mais em casa com o tablet e o computador do que na escola. Aprendem ao ritmo delas, aprendem o que querem e quando querem. Este é um grande desafio colocado às nossas escolas e aos professores. Como respeito o ritmo de aprendizagem da criança? Como a motivo? Como torno a minha aula mais dinâmica? Como diferencio os níveis de conhecimento dentro da sala de aula?

E: Mas há exemplos de boas práticas nas escolas em torno de todas essas questões.

AS: Temos escolas com projetos inovadores e professores que se implicam muito. Há uma escola que já percebeu que é preciso fazer um mobiliário diferente para possibilitar que os alunos estejam em pé enquanto fazem algumas tarefas. Algo que, em termos de motricidade motora, respeita mais as necessidades daquelas crianças. Há outra escola que está a apostar nos quadros interativos, porque se apercebeu do potencial enorme da tecnologia. Outra escola faz intervalos a horas diferentes, porque testou e percebeu que essa mudança era importante. Há escolas a trabalharem em <i>problem-based learning</i> ou com metodologias de projetos. Claro que existem bons exemplos! Só não estamos a ser capazes de congregar todas as boas práticas numa sala de aula.

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Diretores de escolas sabem liderar, dizem os docentes

Os professores confiam na capacidade dos diretores de escola para liderar. A conclusão é retirada de um inquérito realizado a mais de 20 mil docentes do ensino público. Mostra como entendem ser a liderança na escola onde ensinam.

Os professores confiam na capacidade de liderar dos seus diretores. Um inquérito realizado a mais de 20 mil docentes do ensino público mostra a visão que têm sobre o perfil de liderança dominante na escola onde lecionam. Para 50,1% dos inquiridos, o diretor da escola tem atitudes e comportamentos de liderança situacional, ou seja, não age sempre da mesma forma mas de acordo com as necessidades do contexto. 29,4% dos inquiridos identificam uma liderança transformacional, em que o líder é capaz de mobilizar e delegar nos liderados. Apenas 9,6% têm a perceção que há uma ausência de liderança.

O que significam estas respostas? “Que, para uma maioria significativa dos respondentes, o estilo de liderança vai variando, ou seja, que não há um estilo de liderança que seja constante.” Mas também que “há um reconhecimento por parte dos liderados de que os seus líderes têm competência, são capazes de os inspirar, de promover o seu desenvolvimento enquanto profissionais e até de os levar a fazer o tal esforço extra”. É o que sustenta Ilídia Cabral, coordenadora do projeto EDUGEST, Gestão Escolar e Melhoria das Escolas, desenvolvido pelo Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano da Universidade Católica do Porto, cujos resultados preliminares foram apresentados esta quarta-feira.

Questionada sobre qual a melhor forma de liderar uma organização escolar, Ilídia Cabral esclarece que “existe uma variedade de estilos de liderança nas escolas”. Diz que não é possível apontar um estilo “ótimo”. Mas dá algumas pistas: “Um bom líder tem de ter conhecimento situacional, capacidade adaptativa e flexibilidade para agir da forma mais adequada mediante os contextos”. Por outro lado, acrescenta Ilídia Cabral, “se o objetivo é a melhoria das escolas, o desenvolvimento profissional e da organização, um estilo de liderança mais transformacional, inspirador e empoderador, em que o líder é reconhecido como alguém que age com integridade, é mais promotor de mudanças”.  

É mais fácil identificar o que seria uma má liderança, pois trata-se simplesmente da ausência de liderança, algo que no questionário remetido aos docentes surge designado por “laissez-faire”. A boa notícia é que apenas 9,6% dos inquiridos deixam antever que na escola onde lecionam não há liderança. Significa isto que “o diretor adota uma atitude muito mais passiva, age apenas quando as situações já estão quase irremediavelmente perdidas ou evita agir”, explica Ilídia Cabral, defendendo que “esta ausência de tomada de decisão é muito negativa para a organização”.

Liderança condicionada

Ilídia Cabral não tem dúvidas de que os dados apontam para “uma tendência de confiança do corpo docente nos líderes escolares”. No entanto, reconhece que “o exercício da liderança está muito condicionado por uma série de contingências políticas”, o que, defende a investigadora, deve levar ao questionamento das políticas educativas e da “eterna questão” de dar maior autonomia às escolas. “Até que ponto um diretor de escola pode exercer determinado estilo de liderança se o contexto não o permite?”

“Quando há um reconhecimento por parte dos liderados de que os seus líderes têm competência, são capazes de inspirar e até levar ao tal esforço extra e ao desenvolvimento profissional, isto só pode significar que temos de dar mais autonomia real aos diretores, porque eles são reconhecidos como sendo capazes.”

A equipa de investigadores do projeto EDUGEST descobriu que um dos entraves à liderança transformacional são os mega-agrupamentos, onde existe um menor contacto dos respondentes com as práticas do diretor e, talvez por isso, uma perceção menos nítida do seu papel. Algo que, explica Ilídia Cabral, “acaba por ser compreensível se pensarmos que a presença de um diretor num agrupamento de escolas com cinco ou mais unidades orgânicas não pode ser a mesma do que quando está a gerir uma única escola. Não pode haver a mesma cumplicidade”.

Apesar do cenário construído com base nas respostas dos professores ser otimista, Ilídia Cabral afirma que “ainda há margem para melhorias”. A liderança não pode andar desligada da gestão, recorda a investigadora, defendendo que muito pode ainda ser feito ao nível da formação para o desempenho de cargos de direção. “É preciso identificar os obstáculos concretos com que os diretores se deparam para poder articular um bom modelo de formação - com suporte teórico sólido, mas virado para a prática e para as situações do dia a dia - que permita desenvolver a capacidade de uma liderança situacional.”

Algumas das variáveis que os investigadores consideraram na análise dos questionários, como a região onde lecionam, os anos de serviço, as habilitações académicas e o género dos inquiridos, mostram diferenças na perceção que os professores têm dos estilos de liderança. Alguns exemplos, dizem respeito às diferenças norte e sul. Assim, os professores do norte tendem a ter uma visão dos diretores como sendo mais transformacionais. Mas, à medida que caminhamos para sul, isso deixa de ser tão visível. Isto porque aumenta a frequência de comportamentos cotados como “laissez-faire”.

Os professores com mais anos de profissão e de “casa” não percecionam os seus diretores como sendo tão transformacionais como percecionam os colegas mais novos na profissão ou na escola. Ilídia Cabral admite que a explicação para este resultado possa estar no ciclo de vida profissional ou no perfil do diretor: “Sabemos que há picos de entusiasmo e de entrega à profissão, mas também pode haver da parte do diretor uma preocupação intencional de inspirar os mais novos, até por uma questão de acolhimento de quem chega à escola”.

Quanto mais elevada é a habilitação dos respondentes mais há a perceção de que os seus líderes são mais passivos e evitativos e menos transformacionais. O resultado, diz a investigadora, pode indicar que os mais habilitados possam estar mais afastados da dinâmica das escolas. “Quem tem mestrado ou doutoramento é muitas vezes percecionado na organização como alguém que pode ameaçar a ordem instituída, o que leva essas pessoas a autoexcluírem-se dos processos que decorrem nas escolas e a ter uma perceção influenciada por causa disso.”  

Em termos de género, as professoras tendem a percecionar os seus líderes como mais inspiracionais do que os professores. E as mulheres diretoras são vistas como sendo mais motivadoras do que os colegas do sexo masculino, que, por sua vez, são identificados como tendo mais frequentemente comportamentos passivos.

Ilídia Cabral alerta, no entanto, que algumas das explicações avançadas para os resultados obtidos “não se tratam de hipóteses testadas”. Os investigadores obtiveram 20 631 respostas, representativas de 18,82% do universo de professores do continente. Foram inquiridos através de um questionário enviado por email pela Direção-Geral de Administração Escolar (DGAE). O estudo financiado pelo EDULOG - Think Tank da Educação, da Fundação Belmiro de Azevedo, tem duração de três anos e prevê também, neste ano letivo, uma recolha qualitativa de dados junto das escolas, através da reconstrução das histórias de vida dos diretores.

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Como ensinar crianças do 1.º Ciclo a não darem erros

Maria Regina Rocha, uma das autoras do Programa e Metas Curriculares de Português do 1.º Ciclo, afirma que se os alunos dão erros então é necessário identificar as causas, explicar regras, fazer exercícios. As crianças que aprendem a escrever devem visualizar e ouvir as palavras. “Eu não dou erros!” é um livro que responde a muitas dúvidas.

A ortografia é um tema de todos os dias. Nos primeiros contactos formais com as palavras, os alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico podem ter dúvidas. Há sons que podem ser escritos com letras diferentes, há palavras que soam de igual forma e que não se escrevem da mesma maneira. “É natural que haja dúvidas porque o sistema é complexo”, diz Maria Regina Rocha, uma das autoras do Programa e Metas Curriculares de Português do 1.º Ciclo, coautora do livro “Eu não dou erros!” com Maria Helena Marques. Um livro para professores, alunos e todos os que querem sentir-se seguros na ortografia. 

A escrita foi evoluindo ao longo dos tempos, não é um código de transcrição exata, e quando uma criança se apercebe que um som pode ser grafado com diferentes letras, surgem dúvidas e os erros podem acontecer. A ortografia é a forma correta de escrever as palavras e é um assunto sério tanto mais no 1.º Ciclo, no primeiro contacto com letras, palavras, frases. Neste nível de ensino, o mais importante é ensinar as regras, as exceções são explicadas mais tarde. “A criança do 1.º Ciclo tem de dominar a regra”, afirma a professora, licenciada em Filologia Românica e mestre em Ciências da Educação, autora de vários livros. 

Há várias formas de adquirir o domínio da ortografia. Desde logo, os contextos e as práticas sociais de linguagem são importantes para aprender a escrever corretamente. O que os adultos dizem, como falam, como escrevem, funciona como exemplos para os mais pequenos. “A palavra correta é indicada à criança em contextos informais, normalmente por adultos”, lembra a autora do livro. E a leitura é fundamental. Ler é uma forma de ganhar bases sólidas para uma escrita correta. Ler com frequência e atenção, ler textos cada vez mais complexos. Escrever textos também é importante. “A produção regular de textos e a respetiva revisão levam à automatização da escrita”, sublinha Maria Regina Rocha.    

Consultar dicionários e prontuários desde idades precoces dá segurança a quem escreve e ajuda a dominar a ortografia. Também é preciso compreender as convenções ortográficas, a origem da palavra, tal como entender que há situações em que a relação entre a letra e o som se processa de maneira irregular. “Letras pronunciadas de forma parecida podem confundir as crianças que estão a aprender a escrever”, avisa. 

Se os erros acontecem então é necessário identificar as causas. Maria Regina Rocha refere que é preciso compreender as razões por que isso acontece: se decorre de uma oralização incorreta, se há confusão entre as diversas grafias de um mesmo som, se há dificuldade na delimitação das palavras, se é recorrente o uso incorreto de determinadas letras, se o erro acontece por dificuldades de natureza morfológica ou sintática, se é a acentuação que está a criar problemas. 

Caixinha da ortografia 

Causas detetadas, insiste-se na forma correta da palavra, na regra, fazem-se exercícios para a sua interiorização. “Dar erros não é fatal”, comenta. Mas é preciso atenção. O contacto com o modelo correto é essencial porque a aquisição de competências na ortografia também se processa pela visualização de palavras. Conhecer as regras, compreendê-las, interiorizar as convenções ortográficas, por exemplo, quando se escreve “e” com o som de “i”, que entre vogais o som “z” escreve-se normalmente com “s”. Tudo é importante para não dar erros. 

Quando se ensina uma palavra nova, o professor pode escrevê-la em letras garrafais numa cartolina ou no quadro. É importante que os alunos a visualizem e ouçam o seu som. Maria Regina Rocha dá mais conselhos. “De dois em dois dias, coloquem na parede da sala uma palavra nova com previsível dificuldade de natureza ortográfica, expliquem o seu significado, escrevam uma frase com essa palavra.” 

Os professores devem fazer uma lista ordenada com os graus de dificuldade dos alunos, explicar uma regra por semana e insistir nela, fornecer às crianças um grande número de palavras, elaborar exercícios para sublinhar palavras - como, por exemplo, enumerar quatro palavras com o mesmo grau de dificuldade, procurar no dicionário e elaborar uma frase com cada uma delas. Ou ainda procurar rimas no dicionário, por exemplo, cinco verbos terminados em “izar” e construir frases.  

Criar uma caixinha da ortografia e colocá-la na sala de aula é uma atividade que pode captar a atenção e eliminar erros nos cadernos. É mais uma sugestão da professora. Uma caixinha com várias palavras, um aluno tira um papel com uma palavra, o professor dita a palavra e se alguém errar, a palavra volta para a caixinha. O objetivo é que a caixa fique vazia. Caixa sem palavras, zero erros nos cadernos. 

Fazer uma lista de erros de cada aluno dá trabalho, mas pode ser bastante útil nesta tarefa de ensinar a escrever. Fazer essa lista e entregá-la aos pais ajuda a remar para o mesmo lado, a congregar esforços. Depois disso, a atuação pode ser cirúrgica, o professor pode elaborar uma bateria de exercícios apenas com essas incorreções e pedir aos alunos que os resolvam.

“Eu não dou erros!” é um livro que ensina regras de ortografia de uma forma clara, apresenta variados exercícios que abrangem muitos assuntos, e que dá resposta à generalidade das dúvidas de ortografia. Como utilizar o “m” e o “n” no final de uma sílaba, quando se usa o “x” e quando é “ch”, o “am” do passado e o “ão” do futuro, o til, a acentuação, são alguns dos assuntos pormenorizados nesta publicação recentemente editada pela Porto Editora e assinada por Maria Regina Rocha e Maria Helena Marques.  

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Não são manuais escolares, são livros de entretenimento

Conselho editorial da Porto Editora garante que não há “qualquer discriminação” nos livros de atividades para meninos e meninas e volta a colocá-los à venda. Editora refere que fez uma “análise serena e ponderada do caso”, assegura que não há “matéria objetiva e relevante” para retirar livros dos pontos de venda, e refuta várias observações feitas pela Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género.

Os blocos de atividades para meninos e meninas dos 4 aos 6 anos de idade, que tanta polémica e debates causaram no último mês, voltam a estar à venda. A Porto Editora (PE) chegou a suspender a venda desses livros após críticas de discriminação feitas pela Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género (CIG). A editora e a CIG reuniram-se entretanto e anunciaram que vão trabalhar em conjunto na produção de materiais destinados a crianças. O conselho editorial da empresa livreira esteve a analisar o caso e resolveu voltar a colocar os livros no mercado para compra livre. 

Segundo a editora, não há motivos para a retirada definitiva desses livros. “(…) tendo-se concretizado os objetivos pretendidos, e comprovada a não existência de qualquer discriminação, põe-se fim à suspensão da venda daqueles livros no quadro do exercício pleno da liberdade de expressão da autora e das ilustradoras, bem como da liberdade de edição, respeitando estes valores fundamentais”, sustenta a PE em nota da Direção Editorial. 

A empresa adianta que a suspensão da venda deveu-se à vontade de fazer “uma análise serena e ponderada do caso, sem ceder às pressões e avaliações imediatistas e precipitadas, e como forma de denunciar a lamentável manipulação que esteve na origem da polémica”. Debruçou-se então sobre o parecer técnico da CIG, que, entre outras coisas, referia que os livros promoviam a discriminação e diferenciação entre homens e mulheres, e refuta várias observações desse documento.  

  

“A Porto Editora tem plena consciência da sua missão e da sua responsabilidade na promoção do desenvolvimento educacional, cultural e civilizacional. Um compromisso que honra diariamente, procurando fazer sempre mais e melhor nas diferentes áreas editoriais em que atua e, dessa forma, satisfazer a pluralidade de gostos, interesses e necessidades das suas leitoras e dos seus leitores”, lê-se na nota da Direção Editorial. 

Os blocos de atividades, com capa azul para meninos e capa cor-de-rosa para meninas, com vários exercícios para crianças dos 4 aos 6 anos, estiveram no centro das atenções no último mês. A editora e a CIG reuniram-se, acertaram uma estreita colaboração, e anunciaram um trabalho conjunto na promoção de “conteúdos que fomentem uma educação promotora de igualdade de oportunidades e do desenvolvimento das diferentes capacidades e talentos de todas as crianças, contribuindo assim para a construção de uma sociedade em que mulheres e homens exercem uma cidadania plena”. 

Bolas para meninas, peluches para meninos 

A PE leu com atenção o parecer técnico da CIG, agradece o trabalho realizado, mas considera que não há “matéria objetiva e relevante que justifique” a recomendação de retirar os livros dos pontos de venda. “As liberdades artística e criativa da autora, ilustradoras e editora não podem ser condicionadas por questões de gosto, no mínimo, subjetivas e discutíveis”, conclui. A editora refuta comentários feitos pela CIG e esclarece que os blocos de atividade não são manuais escolares ou de apoio à escola, nem tão-pouco fazem parte de um programa letivo e, por isso, na sua opinião, “é errada qualquer associação destas edições ao contexto da escola”. 

“Ao contrário dos manuais escolares, estes blocos têm uma função diferente, implicam um contacto superficial com as crianças, assumindo um papel de entretenimento, repleto de ludicidade, ainda que explorando competências importantes para a faixa etária a que se destinam. Por isso, parece-nos muito exagerado considerar que a realização deste tipo de blocos de atividades de alguma forma condicione, no futuro, as opções pessoais e profissionais das crianças”, refere a PE no relatório que elaborou.

Os blocos de atividades são livros que têm folhas destacáveis para fins lúdicos e ocupação de tempos livres. Nos dois em questão, o conceito assentou, segundo a editora, “na elaboração de dois blocos de atividades lúdicas com o mesmo conteúdo em termos de competências a abordar, com a mesma tipologia de exercícios e grau de complexidade”. 

“Na forma, um dos blocos deveria ser mais destinado aos rapazes/meninos, contendo elementos gráficos e situações próximos dos seus gostos e preferências mais comuns e o outro, mais ao agrado da maioria das meninas/raparigas. Para tal, cada livro foi entregue a uma ilustradora diferente que livremente desempenhou um trabalho criativo e artístico. Não se conhecem, nem viram o trabalho uma da outra”, adianta a PE. 

Os conteúdos foram concebidos por uma educadora de infância, a execução foi acompanhada por uma coordenadora editorial, a parte gráfica ficou a cargo de uma designer e duas ilustradoras. A empresa livreira assegura que estas mulheres não tiveram como objetivos reforçar a segregação de género ou diferenciar o grau de dificuldade das atividades. Além disso, explica, a seleção das cores e dos elementos gráficos das capas obedeceu a “critérios estéticos e comerciais e à liberdade criativa das ilustradoras”. 

Há bolas no bloco das meninas e peluches no dos meninos e numa das atividades tanto a menina como o menino arrumam os seus quartos. “A maior parte das atividades dos blocos atribui gostos comuns a meninas e rapazes: contacto com a Natureza, animais domésticos e selvagens; atividades extracurriculares; tempo livre com os avós; livros; doces; atividades culturais e desportivas; convívio com os amigos; colecionismo”, exemplifica. 

“Importa esclarecer também que estas obras não foram desenvolvidas sob uma perspetiva comparativa, pelo que consideramos despropositada e desadequada essa abordagem que surgiu nas redes sociais e que, em grande medida, serviu de fundamento ao parecer da CIG”. A PE justifica os blocos de atividades com uma opção editorial e lembra que a compra é livre. “A igualdade de oportunidades não está comprometida, porque todos podem ter acesso à obra que entenderem”. 

A empresa livreira, líder no setor, sublinha que o rigor, a responsabilidade, a proximidade, a excelência e a inovação são valores com que trabalha diariamente e que todas as publicações para crianças “obedecem a grandes cuidados editoriais, congregando o esforço de uma equipa vasta e especializada, incluindo editores, autores, consultores, ilustradores, designers, etc., com profundo conhecimento da área”. E no início do relatório recorda o que diz a Constituição Portuguesa sobre os direitos da liberdade de expressão. 

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Programas para ensinar competências emocionais ajudam a resolver problemas nas escolas

Especialistas em inteligência emocional, uma área da Psicologia, garantem que ensinar os alunos a conhecerem e a regularem as suas emoções é a melhor forma de potenciar resultados escolares e resolver problemas de indisciplina.

Trata-se da nossa capacidade para perceber, expressar e compreender e regular as emoções. A sociedade está mais ciente do potencial da inteligência emocional (IE). “Quando há 25 anos a IE se popularizou era um novo ideário, agora há imensa pesquisa que a suporta como um conceito bem estabelecido na área da psicologia”, explica John Pellitteri, presidente da Sociedade Internacional de Inteligência Emocional (ISEI, na sigla inglesa). Não é de estranhar, por isso, o aumento do número de programas de aprendizagem na área da inteligência social e emocional. 

Como o célebre programa desenvolvido por Marc Brackett, diretor do Centro de Inteligência Emocional de Yale e professor no Centro de Estudos da Criança de Yale, o “Ruler” foi adotado em quase mil escolas públicas e privadas nos EUA, Austrália, Inglaterra, Itália, México e Espanha. É aqui no país vizinho, mais precisamente na região da Andaluzia, que Rosário Cabello, psicóloga, e Pablo Fernández-Berrocal, diretor do Laboratório das Emoções, ambos professores na Universidade de Málaga, estão a aplicar um outro programa designado por “Intemo+”, já testado em dois mil adolescentes espanhóis. 

“Há uma grande necessidade a ser preenchida com a IE nas escolas”, constata John Pellitteri. Mas “para ter professores e diretores de escolas envolvidos nestas questões é preciso mudar o seu estado de espírito”, alerta. “Têm de perceber que as emoções são importantes e não podem ser ignoradas. Só depois se pode começar a pensar em incorporar estes programas nas nossas escolas.” 

Por onde começar? “Não basta ensinar algumas competências do mesmo modo que ensinamos numa aula de História ou Matemática. Tem de haver um compromisso de toda a escola em colocar o foco nas emoções”, explica Marc Brackett. Razão pela qual o “Ruler” tem uma abordagem sistémica. “É preciso mudar todo o sistema da escola. É a melhor maneira de desenvolver as competências emocionais e atingir melhores resultados, melhores relações e menos problemas disciplinares.” 

A Sociedade Internacional de Inteligência Emocional (ISEI) reuniu-se em congresso no Porto, durante quatro dias. Foi o sexto encontro, desde que Pablo Fernández-Berrocal organizou, em 2007, o primeiro, na cidade de Málaga. A ISEI tem representação em Portugal, através da diretora regional Luísa Faria, professora na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto onde se realizou este encontro. 

O presidente da ISEI deu por si a enumerar, um a um, os 42 países representados no Congresso de Inteligência Emocional deste ano. Da Argentina, passando pela Índia, Jamaica aos EUA. “É muito fácil perceber porque necessitamos da IE na sociedade”, explicava ao Observador: “Se olharmos para a economia, condições sociais de vida das pessoas, todos os conflitos no mundo, genocídios, guerras, conflitos internacionais, há tantas áreas onde não existem apenas emoções negativas, mas também uma regulação pobre de emoções.” 

Rosário Cabello, psicóloga, pertence à equipa que durante três anos aplicou o programa Intemo+ a dois mil alunos, com idades entre os 12 e os 17 anos, na Andaluzia. Os resultados mostraram a eficácia do programa na resolução de problemas com o uso de drogas ou a indisciplina. Bastou uma hora por semana e um protocolo rígido. Começava com o resumo da sessão anterior. Seguia-se a introdução da habilidade a desenvolver. Por exemplo, a perceção da emoção – uma das quatro ramificações da IE, que incluiu ainda a facilitação, a compreensão e a regulação. Depois, exercícios em que os jovens trabalhavam a conexão da habilidade com a vida real. E, no final, a recapitulação da sessão numa frase-chave. 

Após seis meses do fim do programa, uma avaliação comprovava aos investigadores, que os resultados obtidos não só se mantinham como aumentavam. O que tinha acontecido? “Os alunos tinham assimilado os conteúdos das sessões e estavam a por em prática o que tinham aprendido”, diz Cabello, com a dose merecida de entusiasmo: “Conseguimos promover a saúde mental destes alunos!” 

O que aprenderam estes adolescentes nesta viagem pelas emoções? O “Intemo+” tem uma atividade que ensinou os alunos a reconhecerem as expressões faciais de cada emoção básica. Elas são sete: medo, tristeza, felicidade, surpresa, nojo, raiva e desprezo. É importante conseguir identificá-las nos rostos daqueles com quem interagimos. Usam-se fotografias de pessoas reais, retiradas, por exemplo de filmes. Se o programa for aplicado a crianças as imagens terão de ser adaptadas. Há quem defenda o uso de rostos de desenhos animados. Outros alegam que assim é mais difícil fazer os mais pequenos percecionar as expressões reais. 

Compreender a utilidade das emoções e o seu significado são as etapas seguintes. Qual o estado mais adequado para fazer a revisão final de um trabalho para entregar na escola? A euforia não será, com certeza. A depressão faz-nos ver tudo negativo, num grau “mais leve” ajudará a detetar os erros. Como o aluno se deveria sentir para fazer melhor um exame? Tristeza, talvez não. Mas um pouco de tensão certamente evitará alguma distração. Com estas interrogações, Cabello reitera que “saber como usar a emoção é um aspeto muito importante na facilitação emocional”. 

Imagine-se, agora, um outro cenário. Um aluno estudioso recebe uma nota negativa. Que emoção deve sentir? Definitivamente, surpresa. No entanto, esse mesmo aluno é capaz de ir ter com o professor e em vez de se expressar surpreso, mostrar-se furioso. O que despoletará no docente uma reação de defesa e afastamento. 

Voltando atrás. Se o mesmo aluno for capaz de chegar junto do professor e manifestar surpresa, a situação terá um desfecho mais positivo. Porventura, resultado da IE do aluno. Veja-se o quadro completo, segundo Rosário Cabello: “A priori não se justifica que o aluno se aborreça perante a nota negativa. Depois de ver o teste com o professor, a posteriori, talvez tenha motivos para se aborrecer, por exemplo, se perceber que cometeu erros que não devia ou se verificar que o erro foi do professor.” 

Apesar dos resultados, a equipa do Laboratório das Emoções da Universidade de Málaga continua a encontrar resistência nas escolas para intervir. Percebe-se porquê? “Os professores, os diretores e as escolas têm muito trabalho”, constata Cabello. Tanto em Espanha como em Portugal, as escolas são chamadas a atuar em várias frentes. Seja na prevenção do uso de drogas ou da violência na abordagem à sexualidade ou na promoção de bons hábitos alimentares. Tudo cabe dentro das paredes escolares. A IE também quer ganhar o seu espaço. 

Perguntamos se um programa de IE poderia ser a chave para a resolução de muitos destes problemas? “Sim, claro!”, responde Rosário Cabello. “Melhorando a IE podemos também diminuir o consumo de drogas, os comportamentos agressivos, o distúrbios alimentares, porque na base de muitos dos problemas que se geram na adolescência está uma desordem emocional.” Mostrar isso às escolas tem sido o maior desafio para quem trabalha nesta área. 

Desafios não faltam a Marc Brackett, diretor do Centro de Inteligência Emocional, professor no Centro de Estudos da Criança de Yale. Publicou mais de 100 artigos académicos sobre IE e as suas pesquisas têm sido bastante premiadas. Numa dessas pesquisas, Brackett inquiriu estudantes de Yale, professores do ensino público e privado espalhados pelos EUA, funcionários de 50 empresas americanas e centenas de crianças, sobre como se sentiam. As respostas pouco variaram, todos se sentiam cansados, stressados e sobrecarregados, indicando, segundo Brackett, “um mau sinal para o futuro”. 

“Com sentimentos constantes de stress, cansaço e aborrecimento, o cérebro não consegue gerar novas ideias ou ser criativo”, explica Brackett. Além disso, “a maneira como nos sentimos influencia a nossa tomada de decisões. A emoção também conduz a nossa qualidade relacional. O aborrecimento na cara de um entrevistado para um emprego não gera no empregador a vontade de o contratar”. 

Todos sabemos que existem dois tipos de stress, um é bom, o outro mau. Quando Brackett conduziu entrevistas intensivas no grupo de estudantes de Yale verificou que o stress que os afetava era do pior tipo. Os estudantes tinham a perceção de ter feito um grande esforço para entrar naquela prestigiada instituição. No entanto, sentiam que não pertenciam ali. 

Quando os investigadores perguntaram, em alternativa, como se queriam sentir? A resposta surpreendeu. Talvez porque seria de esperar que se quisessem sentir entusiasmados, com energia, alegres. Mas não. Queriam sentir-se amados. “Essa necessidade tem a ver com um sentimento de solidão. Os estudantes sentem-se um produto da educação recebida dos pais, das escolas e chegam à universidade sem identidade”, explica o psicólogo e professor. 

Olhando para os inquéritos realizados às crianças, Brackett explica que os seus níveis de stress são superiores aos dos adultos. E conta a história de uma professora que lhe pedia ajuda com um menino de 12 anos. O rapaz confessava-se preocupado por todos os seus colegas estarem stressados e ele não. 

Como fechar o fosso emocional? É a mesma velha questão de sempre, explica Brackett. “Quando tentamos introduzir a IE num ambiente, a emoção tem de ser valorizada. Mas em muitos contextos a emoção ainda é vista como uma coisa má. Se a cultura de uma escola torna os alunos e os professores cansados e aborrecidos, tentar falar de IE é difícil”, conclui. 

Os mais céticos talvez ainda se interroguem sobre o que fazer com todos os sentimentos? “Podemos usar pensamentos e ações para prevenir, reduzir, iniciar emoções para promover o crescimento pessoal, construir relações, atingir metas e maior bem-estar”. A isto chama-se regular ou gerir emoções e é o que Brackett ensina através do “Ruler” que “não é apenas um programa de IE, mas um modo de colocar a IE no sistema imunitário de qualquer organização”. Essa organização pode ser a escola. 

“É subestimado o quanto as pessoas precisam destas competências emocionais e da regulação emocional.” A quem nunca ouviu falar em IE, Brackett tranquiliza: “A IE é um conjunto de competências, estão localizadas no nosso cérebro, e nunca é cedo ou tarde de mais para as aprender e desenvolver.” E acrescenta: “Promover a IE pode ajudar a construir um mundo onde as pessoas são mais felizes e saudáveis.” Em relação aos mais novos: “Fazer com que as crianças se sintam confortáveis ao experimentarem todas as emoções.” Pablo Fernández-Berrocal, fundador do Lab Emotion na Universidade de Málaga, Espanha, psicólogo desenvolve, programas de inteligência emocional em vários ambientes, escolas e empresas, assegura que “a regulação emocional não é fácil, mas que a inteligência emocional ajuda a evitar erros estúpidos”. Mas está sobretudo preocupado com o impacto da regulação emocional das crianças na sua vida futura. Citando um estudo realizado na Nova Zelândia, em mil crianças seguidas durante 30 anos, o investigador explicou como menos regulação emocional, se relaciona com uma saúde pior, menores rendimentos e mais participações em crimes. 

A necessidade de levar a IE para dentro das escolas seria confirmada pelos resultados sobre o bem-estar dos alunos, avaliados pelo PISA 2015, que mostravam que 19% dos estudantes da OCDE reportavam terem sido vítimas de bullying várias vezes no último mês, mais de 50% sentia-se ansioso, mesmo quando estavam bem preparados para os exames. “Estes alunos pontuam menos a Ciências e estão mais insatisfeitos”, lembra Berrocal. Brackett concorda: “Depois destes resultados é preciso incluir a IE nas escolas assim que possível”. Em Espanha, Berrocal e a equipa do Lab Emotion estão a fazer isso. 

Em Portugal, as experiências de programas de promoção de competências socio-emocionais em ambientes educativos acontecem em intervenções realizadas por académicos, investigadores e estudantes de mestrado e doutoramento. Existem, alguns, adianta Luísa Faria, coordenadora regional para a Europa da ISEI e professora na área da psicologia. São “programas desenhados para alunos do pré-escolar, do primeiro ciclo e para adolescentes e que permitem treinar as emoções, a regulação, a expressão a perceção emocional e que apresentam várias situações fictícias e reais do quotidiano que os alunos discutem e sobre as quais tomam posições”. 

Mas há muito espaço para a educação socio emocional nas escolas portuguesas. Um programa ao nível nacional “ajudaria muito”, garante Luísa Faria acrescentando que “a evidência científica da psicologia tem demonstrado que a inteligência emocional é fundamental para que as pessoas possam ser mais felizes, produtivas, integradas e capazes de transformar os seus contextos de vida”. 

E este é um aspeto particularmente importante, tendo em conta a instabilidade da vida da maioria dos jovens, diz Luísa Faria. “Hoje em dia os jovens saem das faculdades e não sabem bem o que os espera do ponto de vista profissional, têm de criar os seus próprios empregos e ter um conjunto de habilidades, não apenas cognitivas, mas cognitivo-sociais e cognitivo-emocionais. É fundamental para poderem construir percursos de vida mais saudáveis.”

Informação retirada daqui

Estudar é caro mas a qualificação é um bem de primeira necessidade

No início do ano, a divulgação de um estudo patrocinado pela Comissão Europeia realizado em oito países da Europa revelava, sem surpresa, que Portugal apresenta uma das mais altas percentagens, 38%, de jovens que gostavam de prosseguir estudos mas não têm meios para pagá-los.

É também preocupante que apenas 56% dos estudantes que realizaram os últimos exames nacionais do secundário revelassem a intenção de continuar estudos no ensino superior. O número tem vindo a baixar ao longo dos últimos anos, sendo que as dificuldades económicas das famílias ou dos próprios parecem ser a principal razão.

Os dados disponíveis sustentam este entendimento mas, do meu ponto de vista, há ainda que considerar os eventuais efeitos de um discurso recorrentemente difundido de que, dada a enorme taxa de desemprego entre os jovens com qualificação superior, o investimento nessa qualificação não compensa pois não existe mercado de trabalho, alguns empregos que surgem são precários e mal pagos e muita gente qualificada está a ser empurrada para fora por falta de futuro em Portugal.

É também de recordar que, de acordo com o relatório da OCDE Education at a Glance 2013, Portugal é um dos países europeus em que a frequência de ensino superior mais depende do financiamento das famílias — cerca de 31% dos gastos de universidades e politécnicos. A média da OCDE é 32% e a da União Europeia, 23,6%.

Esta informação não é nova. Na verdade, e como é do conhecimento das pessoas mais perto deste universo, o ensino superior em Portugal, contrariamente ao que muitos afirmam de forma leviana, tem um dos mais altos custos de propinas da Europa. Conforme dados de 2011/2012 da rede Eurydice, Portugal tem o 10.º valor mais alto de propinas na Europa, mas, se se considerarem as excepções criadas em cada país, tem, efectivamente, o terceiro custo mais alto no valor das propinas.

Em 2012 foi divulgado um estudo realizado pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa que também contribui para desmontar um equívoco que creio instalado na sociedade portuguesa. Comparativamente a muitos outros países da Europa, Portugal tem um dos mais altos custos para as famílias para um filho a estudar no ensino superior, ou seja, as famílias portuguesas fazem um esforço bem maior, em termos de orçamento familiar, para que os seus filhos acedam a formação superior. Se considerarmos a frequência de ensino superior particular, o esforço é ainda maior. Percebe-se, assim, a taxa altíssima de jovens que exprimem a dificuldade de prosseguir estudos ou se sentem mesmo obrigados a desistir, situação regularmente referenciada.

Estas dificuldades pelas quais passam muitos estudantes do ensino superior e respectivas famílias, quer no sistema público, quer no sistema privado, são, do meu ponto de vista, consideradas frequentemente de forma ligeira ou mesmo desvalorizadas. Tal entendimento parece assentar na ideia de que a formação de nível superior é um luxo, um bem supérfluo, pelo que... quem não tem dinheiro não tem vícios.

Neste quadro, os constrangimentos em matéria de bolsas e apoios, as dificuldades enormes que muitas famílias atravessam e o desemprego mais elevado entre os jovens, que poderia constituir uma pressão para continuar os estudos, as elevadas propinas, designadamente no 2.º ciclo, tornam ainda mais difícil a realização de percursos escolares que promovam mobilidade social, levando ao aumento das desistências.

Considerando, tal como o relatório da OCDE refere, o ainda baixo nível de qualificação da população portuguesa, o número de licenciados está bem abaixo da média europeia e, quando se sabe que a minimização das assimetrias depende, também, da educação e qualificação, o preço destes processos e as dificuldades actuais, longe de combater essas assimetrias, alimenta-as.

É importante salientar que Portugal é um dos países em que a qualificação de nível superior é mais compensadora no que respeita ao estatuto salarial. Segundo o relatório da OCDE Education at a Glance 2012, a diferença salarial de jovens com licenciatura para jovens com formação a nível do secundário é de 69%.

Não esqueço o altíssimo e inaceitável nível de desemprego entre os jovens, em particular entre os jovens com qualificação superior, mas esta situação não decorre da sua condição de licenciados mas do baixo nível de desenvolvimento do nosso mercado de trabalho, de circunstâncias conjunturais e de erradas políticas de emprego.

Neste cenário, o discurso muitas vezes produzido no sentido de que "não adianta estudar" não colhe e não tem sustentação, sendo um autêntico tiro no pé de uma sociedade pouco qualificada como a nossa que, efectivamente, continua, em termos europeus, com uma das mais baixas taxas de qualificação superior em todos os grupos etários, incluindo os mais jovens.

Portugal, no âmbito da estratégia europeia Europe 2020 Strategy for Growth and Employment in Europe, assumiu o compromisso de atingir em 2020 a taxa de 40% de licenciados na população entre os 30 e os 34 anos. Em 2013 conseguimos chegar aos 29%, um progresso significativo mas insuficiente e ameaçado. Este cenário retira sustentação à popular ideia de "que somos um país de doutores", tão perigosa quanto falsa.

Conseguir níveis de qualificação compensa sempre e é imprescindível. Estudar e conseguir qualificação de nível superior compensa ainda mais, é um bem de primeira necessidade.

O que acontece verdadeiramente, repito, é termos desenvolvimento a menos, não é qualificação a mais, é termos um mercado de trabalho que a cegueira da austeridade e do empobrecimento tem vindo a proletarizar e precarizar, não estando a absorver, como seria necessário, a mão-de-obra qualificada.

Não podemos passar a mensagem de que a qualificação não é uma mais-valia. É um discurso que nos ameaça o futuro.

Noticia retirada daqui