sábado, 17 de setembro de 2011
quinta-feira, 15 de setembro de 2011
A tela substitui o quadro negro
Não virá longe o dia em que a tela substitua nas escolas o quadro negro, chegando a afirmar-se que uma «bobina de película vale mais do que uma prelecção.
Citação datada de 1932, que pode ser lida no preâmbulo do Decreto-lei 20:859 de 4 de Fevereiro. Com este diploma foi criada a Comissão do Cinema Educativo no Ministério da Instrução Pública, com o objectivo de “promover e fomentar nas escolas portuguesas o uso do cinema como meio de ensino e de proporcionar ao público em geral a apreensão fácil de noções úteis das ciências positivas, das artes, das indústrias, da geografia e da história” [Artigo 1º].
Esta visão excessivamente optimista, para a época, da utilização da tecnologia ao serviço do ensino tornou-se realidade no século XXI. O quadro negro está a ser substituído pela tela, não apenas de cinema, mas também a tela/o quadro interactivo onde o texto, as imagens, os sons ganham vida e com os quais podemos interagir. Esta mudança está a acontecer não porque foi publicado um Decreto-lei, mas por um acto político também emanado pelo Governo, o Plano Tecnológico de Educação.
Assim, na era digital em que vivemos e em que o próprio Estado incita o uso das tecnologias da informação e da comunicação, no exercício da actividade profissional dos docentes, e em que devido à evolução tecnológica, se assiste a uma explosão e divulgação de informação escrita e de imagens fixas e em movimento na internet, produzidas não só por máquinas fotográficas, câmaras de vídeo, mas também pelos telemóveis, pelos computadores, os professores têm um grande desafio pela frente para se apropriarem e integrarem estas novas ferramentas digitais ao serviço da prática lectiva, não como um obstáculo, algo que dá mais trabalho, que se torna penoso, mas como um instrumento criador e criativo que possibilita uma melhor organização dos materiais pedagógicos (textos, imagens, filmes, sons) e consequentemente uma maior diversificação de estratégias de apresentação de conteúdos.
Como sabemos, sempre que há mudanças, há pessoas que tentam resistir, que apresentam argumentos contra os avanços. Vejamos a título de exemplo o que aconteceu quando o cinema se tornou sonoro (1927, o ano em que foi realizado o primeiro filme denominado sonoro, The Jazz Singer). Um grupo de realizadores soviéticos, entre os quais destaco Eisenstein, escreveu em 1928 o manifesto «Contraponto Orquestral», que dá conta da tomada de consciência de que os recursos técnicos que os cineastas soviéticos dispunham, não lhes permitiam ter um êxito rápido no caminho do som e de que a coincidência da palavra dita com o movimento dos lábios no ecrã e sobretudo a passagem para o cinema dos dramas da literatura e as tentativas de invasão do teatro no cinema, seriam nefastas para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da montagem.
Actualmente, os resistentes à mudança não podem invocar a inexistência de meios tecnológicos, mas sim outro tipo de argumentos: a sua não formação na área das tecnologias da informação e da comunicação e o sentimento de que os alunos as «dominam» e por isso, o seu receio em utilizá-las.
Uma das questões que se coloca então é a de como preparar estes docentes para a escola do século XXI. Através da inclusão, no curriculum da formação inicial, de uma disciplina de Tecnologias da Comunicação, onde as tecnologias de registo da memória, isto é, o cinema e a fotografia também sejam trabalhados, a nível da técnica de produção de imagens e a nível da construção e produção de sentido. E para os professores que já leccionam há muitos anos? Neste caso, a formação contínua tem um papel importante na oferta de acções/oficinas/cursos de formação que poderão colmatar as deficiências de formação neste domínio.
Outra das questões que se põe é a do facilitismo em que se pode cair na utilização de produtos multimédia e hipermédia, na sala de aula e, consequentemente, no voltar ao paradigma organizador do ensino, assente na transmissão de conteúdos, agora não pelo professor, mas pelos produtos multimédia cuja função é a de substituir essa metodologia de ensino.
Acredito que os professores saberão ultrapassar mais este desafio nas suas carreiras, tornando-se agentes criativos e criadores investidos de um papel mais exigente, que lhes demanda o conhecimento não apenas dos saberes específicos do seu campo disciplinar, mas também o conhecimento e domínio das tecnologias digitais, que passarão a usar a tela para estimular os seus alunos a apropriarem-se e a construírem os saberes de forma partilhada e interactiva!
Maria Fátima Nunes
terça-feira, 13 de setembro de 2011
sábado, 10 de setembro de 2011
sexta-feira, 9 de setembro de 2011
É Canja ...
A professora diz ao aluno:
- Mas... O que é que tu estás a comer?
- Os trabalhos de casa, senhora professora.
- Mas porquê?
- A professora é que disse que eles eram canja...
- Mas... O que é que tu estás a comer?
- Os trabalhos de casa, senhora professora.
- Mas porquê?
- A professora é que disse que eles eram canja...
quarta-feira, 7 de setembro de 2011
segunda-feira, 5 de setembro de 2011
Uma educação para a solidariedade
Os frutos colhidos pela Escola são, em si mesmo, também um estado de espírito de pessoas que se assumem livres e felizes, comprometidas pelo contributo para um mundo mais livre e feliz.
Na terminologia da política de educação é manifesto um certo pudor em relação à referência de valores como os da felicidade, da liberdade e da solidariedade. Em parte, esta omissão de tais valores, enquanto desígnios elementares da formação sobre que recai a responsabilidade da Escola, pode dever-se ao facto de se terem adquirido os pressupostos de que a felicidade cabe ao foro íntimo da pessoa, que de forma redutora a conquista de forma estritamente individual, como o de que a liberdade é uma virtude incontestável do regime democrático instituído, e de que a solidariedade se confina ao espaço restrito da moral e da necessidade em mitigar os males colectivos com o voluntarismo e o alívio do egoísmo que, por antítese, é reforçado pelos laços que a Escola induz. A reflexão que se exige, numa realidade global sobre que se opera a cada gesto, com cada decisão, à luz da intervenção ideológica e das práticas sociais, e municiados dos fluxos de comunicação e informação que são os catalisadores privilegiados das relações entre os povos, e dos seus efeitos, aquela reflexão, dizia, é a da forma em como os problemas e as conquistas do outro influenciam a nossa realidade pessoal. Um exercício que a compreensão das interacções sociais ajuda a contextualizar conforme a maturação intelectual que lhe está subjacente.
No plano restrito da teoria, a experiência de sociabilização que recai sobre o indivíduo no universo da Escola, e em que ela se inicia por excelência, tem por objectivo a aquisição de competências formais, de iniciação a códigos e cálculos, de interpretação, de iniciação no tempo e no espaço sobre que se alarga a compreensão conforme a criança se adapta. Nessa etapa preliminar, o primeiro exemplo de uma relação solidária emana da relação recíproca entre família e a Escola. Da intuição de que uma é extensão da outra, nas responsabilidades, nas rotinas, no ludismo, na complexidade da sua própria estrutura, resulta um benefício que não se restringe ao sucesso que se convencionou quantificar. Toda a prática de entreajuda, de sensibilização para a realidade social, de reforço da noção de capacidade instrumental para harmonizar aquela realidade, é o fundamento de uma aprendizagem em cuja razão se acredita. O sucesso das primeiras experiências de cooperação será porventura importante na atitude dos cidadãos responsáveis.
Contudo, se o relevo da figura da família-cooperante nos êxitos da aprendizagem é consensual, omite-se, por condição ou estatuto, a necessidade de um professor-amigo, do companheiro respeitado que não é senão o pedagogo. Aquele que, com a capacidade de abrir fronteiras para além dos curricula, atende à tão espontânea satisfação do ensino que estrutura a retórica, que é sensível à saciedade da curiosidade e revela as competências latentes dos discípulos. Será sobretudo esta dualidade que acrescenta o valor à política de educação, mas que, de todo, transcende a sua área restrita de intervenção. Poder-se-ia dizer que os frutos colhidos pela Escola são, em si mesmo, também um estado de espírito de pessoas que se assumem livres e felizes, comprometidas pelo contributo para um mundo mais livre e feliz.
O empenho e a aposta numa geração de homens honestos, conscientes, esclarecidos, livres dos constrangimentos do trabalho que se justifica e esgota na sobrevivência, inventivos e solidários, requer que se sedimente uma noção da responsabilidade.
Assim, todo o jovem adulto com imputabilidade jurídica e capacidade eleitoral não se pode abster dos conhecimentos inerentes à organização política e administrativa (sem qualquer laivo de catequização), como deve ter uma formação académica que integre a visão lata dos instrumentos ao dispor da sua profissionalização em prol da humanidade. Não se trata tão só de diluir as identidades culturais, mas de as reforçar na sobrevivência de um mundo em que a disparidade económica, e o mais que acarreta, se inverta no sentido dessa solidariedade que sendo fraterna é justa. Essa felicidade, a que todo o homem tem direito por natureza, não encerra nada de metafísico, tão pouco se persegue apenas com a postura missionária. Ela será produto de uma diplomacia cívica, que se baste na partilha do saber e das virtudes da ciência, que colha das soluções que suscitam as grandes questões do mundo com os gestos que a educação para a solidariedade e para a paz possam alimentar.
A política de educação não deve querer dar por feito um esforço que não foi começado, como não pode pedir competências para as quais não há objectivos colectivos concretos. À margem da sua gestão tem de privilegiar os interlocutores que possam acolher os formandos de modo que a que o universo da população activa em preparação tenha espaço, voz e a sua própria estratégia.
O último erro em que devemos incorrer é o de ignorar a importância em ouvir, dialogar, ou o de ignorar a única forma de ultrapassar obstáculos que não são fáceis: o esforço de equipa em que cada um de nós, na sua esfera de influência e de conhecimento, pode liderar. No dia em que houver bom senso serão os conselhos dos sábios a ser pedidos e considerados. E isto só poderá ser construído de raiz.
Luís Miguel Brandão Vendeirinho
sábado, 3 de setembro de 2011
quarta-feira, 31 de agosto de 2011
Conteúdo - O que é um sismo?
A Terra estremece , brusca e inesperadamente, cerca de um milhão de vezes por ano, segundo algumas estimativas.
Um sismo é um movimento vibratório brusco da superfície terrestre, a maior parte das vezes devido uma súbita libertação de energia em zonas instáveis do interior da Terra. Os sismos mais violentos resultam na sua maior parte dos movimentos das placas crustais particularmente em torno das margens do Oceano Pacifico e numa cintura que se estende através da Europa do Sul até à Ásia.
Os sismos menos violentos resultam em geral das erupções vulcânicas, desmoronamentos de terra e das explosões.
De entre destes sismos designam-se por sismos de colapso, sismos vulcânicos ou sismos tectónicos
.
segunda-feira, 29 de agosto de 2011
sábado, 27 de agosto de 2011
terça-feira, 23 de agosto de 2011
domingo, 21 de agosto de 2011
sexta-feira, 19 de agosto de 2011
quarta-feira, 17 de agosto de 2011
Os testículos ...
Na aula de biologia, o professor pergunta: Joãozinho! Quantos testículos nós temos? Quatro professor responde o menino sem pestanejar. Quatro? Você ficou doido? Bem... Pelo menos os meus dois eu garanto!
segunda-feira, 15 de agosto de 2011
Os finlandeses querem que os filhos sejam professores
A Finlândia surge sistematicamente no topo dos estudos PISA, em que tri-anualmente a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) examina as capacidades dos alunos de 15 anos em Ciência, Matemática e Leitura. O investigador finlandês Jouni Välijärvi surgiu numa sala apinhada de professores portugueses, num encontro organizado pelo Ministério da Educação na quarta-feira, em Lisboa, no papel de mestre a quem pedem que ensine "como se faz". No fundo, queriam saber o que é a Finlândia tem de especial? Välijärvi, director do Instituto Finlandês para a Investigação em Educação, na Universidade de Jyväskylä, explica que muito está na base, no ensino primário, onde um professor motivado e bem preparado acompanha os alunos durante seis anos.
Defende que um dos segredos do sucesso finlandês é a qualidade do ensino primário. Por que é que os professores da primária têm tanta popularidade?
Tem muito a ver com a nossa história. A Finlândia só é independente há 100 anos e os professores primários eram colocados por todo o país para espalhar a identidade nacional. É umas razões que explicam uma popularidade tão alta. Ser professor primário é tão prestigiado como ser médico ou advogado: os pais querem que os filhos sejam professores primários e, quando perguntam aos miúdos que acabaram o secundário que carreira querem seguir, a profissão surge nos dois primeiros lugares. E muitos dos que têm essa ambição não a conseguem alcançar, porque é muito difícil entrar para o curso.
A popularidade estende-se aos professores do secundário?
Depende das áreas. No secundário, muitas vezes ir para professor não é uma primeira escolha, é um recurso, e isso tem reflexos na motivação dos professores e na aprendizagem.
Por que é que ser professor primário é tão apelativo?
Uma das coisas mais importantes é a autonomia, em que cada professor organiza o trabalho como entende, por isso a questão da avaliação é muito sensível. As aulas estão muito fechadas sobre si mesmas, o que é uma força do sistema mas também uma fraqueza. Mas o facto é que os pais confiam nos professores e nas escolas.
Na Finlândia, o ensino primário prolonga-se por seis anos, as crianças ficam durante este período com o mesmo professor. Isso é importante?
Sim, é a base de tudo. Costuma ser um professor que trabalha com eles ao longo dos seis anos, mas há escolas que dividem os anos por dois professores e pode haver outros professores que ajudam nalgumas matérias, por exemplo, em Matemática ou Desporto. Fica ao critério da escola.
Os poucos chumbos que existem são na primária...
Analisando os alunos do 9.º ano, constata-se que só 2,6 por cento chumbaram e a grande maioria foi na primária. É mais eficaz reter um aluno um ano no início do que este ter que repetir um ano mais tarde, porque é uma altura em que estão a ser dadas as bases. Os professores finlandeses têm expectativas muito altas em termos académicos, incluindo os primários, mais até do que noutros países nórdicos. Por exemplo, na Dinamarca o ensino está mais centrado no bem-estar e felicidade das crianças do que nos resultados académicos. O modelo finlandês mistura os dois factores, preocupa-se com a felicidade e com a parte cognitiva, o que se traduz na aquisição de certos níveis na Escrita, Leitura e Matemática, algo que também já é importante na pré-primária.
O que faz com que um professor seja bom?
Perguntámos isso a alunos e concluímos que é quando sentem que percebe do tema que ensina e também, e este aspecto é interessante, quando sentem que se interessa por eles e está disposto a ter conversas que lhes dizem algo e que não têm necessariamente a ver com a cadeira que lecciona.
Questões como a sexualidade?
Sim, mas também quando o professor os ajuda a escolher o caminho que vão seguir, que está disposto a discutir com eles o porquê das suas escolhas.
As escolas finlandesas têm turmas pequenas. Este poderá ser outro factor de sucesso?
São pequenas e os professores defendem que devem ser ainda mais pequenas. Eu sou céptico em relação à utilidade de reduzir as turmas. Actualmente, na primária, em média, temos 21 alunos por turma, no secundário 19. Eu acho que não é possível chegar a um número óptimo, que a dimensão das turmas deve depender dos alunos, do que se ensina. Até porque ter turmas mais pequenas significa ter mais professores e isso implica aumentar gastos. Penso que o dinheiro pode ser usado para criar mais apoios de acordo com o contexto de cada escola: há escolas em que 15 por cento são imigrantes. Uma das conclusões da OCDE é a de que pagar bem a professores resulta em melhores resultados, porque aumenta a sua motivação.Até certo nível. O importante são as condições de trabalho como um todo, o salário é um sinal. O mais importante é os professores sentirem que, quando têm dificuldades, não estão sozinhos, o que não é o caso em muitos países.
A Finlândia é um dos países onde se passa menos tempo na escola.
Quando se está na escola está-se concentrado na escola, quando se sai vai-se fazer outras coisas, são tempos perfeitamente separados. Na Coreia [outro país bem classificado no PISA], os alunos levantam-se às 6h00 e voltam a casa às 21h00, e ainda têm que fazer trabalhos de casa. Para estes jovens, a escola e a educação são tudo na vida. Os finlandeses, entre tempo na escola e trabalhos de casa, passam um total de 30 horas por semana, face a 50 horas da Coreia.
Moral da história?
A forma como os países conseguem bons resultados é completamente diferente. Esse é o reverso da medalha destes estudos internacionais que incentivam a imitação. Os países podem aprender uns com os outros, mas tem que se ter muito cuidado em transplantar modelos.
Subscrever:
Mensagens (Atom)