quarta-feira, 13 de dezembro de 2017

Educação Especial - Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade - Sintomas comuns


Bebé - Bebé difícil, raiva, irritado, de difícil consolo, maior prevalência de cólicas, dificuldade para alimentar e problemas de sono.

Primeira infância - Muito inquieto e agitado, dificuldades de ajustamento, desobediente, facilmente irritado e extremamente difícil de satisfazer.

Ensino Fundamental - Incapacidade de se concentrar, distrações muito frequentes, muito impulsivo, grandes variações de desempenho na escola, se envolve em brigas, presença ou não de hiperatividade.

Adolescência - Muito inquieto, desempenho inconsistente, sem conseguir se focalizar, problemas para memorizar, abuso de substância, acidentes, impulsividade, muita dificuldade de pensar e se planejar a longo prazo.

Adulto - Muito inquieto, comete muitos erros em atividades que exigem concentração, desorganizado, inconstante, desastrado, impaciente, não cumpre compromissos, perde prazos, se distrai facilmente, não fica parado, toma decisões precipitadas, dificuldade para manter relacionamentos e perde o interesse rapidamente. (Para o diagnóstico em adultos, o TDAH deve ter começado na infância e causado prejuízos ao longo da vida)

terça-feira, 12 de dezembro de 2017

Educação Especial - Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade - Os dois lados de uma síndrome



Lado bom
-Mais energéticos.
-Grande expressividade corporal e verbal.
-Talentos criativos latentes (pintura, música, criação de histórias, etc.).
-Inovadores, interessados em diversos assuntos. Costumam surpreender com suas opiniões "fora da caixa".
-Pioneiros, dispostos a correr riscos. O pensamento coletivo, cultura ou paradigmas não os reprimem.
-Capacidade de "hiperconcentração" em uma atividade de interesse
-Grande afetuosidade, demonstrando gentileza e comportamento generoso.
-Frequentemente demonstram possuir uma inteligência bem acima da média.
-Criativos. Adotam meios não ortodoxos, porém práticos em seu quotidiano.

Lado mau
-Grande dificuldade para transformar suas grandes ideias em ação verdadeira devido a falta de planeamento.
-Problemas para se fazer entender ou explicar seus pontos de vista.
-Podem ser muito sexualizados.
-Humor volúvel, da alegria para a tristeza rapidamente.
-Pouca tolerância à frustração.
-Desorganização e mau gestão do tempo.
-Necessidade de adrenalina. Correm muitos riscos desnecessários.
-Por impulsividade podem criar inimizades, pedir demissão, serem demitidos, se divorciar, romper namoros, noivados, casamentos.
-Maior chance de abuso de substâncias 

segunda-feira, 11 de dezembro de 2017

Educação Especial - Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade - Gravidez


Problemas na gravidez estão associados com maior incidência de casos mesmo quando desconsiderados outros fatores como psicopatologias dos pais.

domingo, 10 de dezembro de 2017

Educação Especial - Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade - Imagens


A imagem da direita ilustra áreas de atividade cerebral de uma pessoa sem TDAH e a imagem da esquerda de uma pessoa com TDAH.

sábado, 9 de dezembro de 2017

Educação Especial - Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade - Causas


Os principais fatores identificados como causa são uma suscetibilidade genética em interação direta com fatores ambientais. A herdabilidade estimada é bastante alta, pois 70% dos gêmeos idênticos de TDAH também possuem o mesmo diagnóstico. Quando um dos pais tem TDAH a chance dos filhos terem é o dobro, aumentando para oito vezes quando se trata de ambos pais.

Problemas na gravidez estão associados com maior incidência de casos mesmo quando desconsiderados outros fatores como psicopatologias dos pais.
Depois dos fatores genéticos a dieta alimentar é o fator mais importante. Uma dieta pobre em nutrientes, intolerâncias alimentares, alergias alimentares e ingestão de açúcares são fatores importantes que podem desencadear os sintomas. A hipoglicemia é comum entre as crianças com TDAH. Outros fatores que contribuem para os sintomas são uma alimentação deficiente em ácidos gordos e proteinas, deficiência de magnésio, manganes, ferro, cobre, zinco, Vitamina C, Vitamin B6 e sensibilidade ao ácido salicílico. Os aditivos alimentares, como corantes, conservantes e sabores sintéticos também causam os sintomas de TDAH. As intolerâncias mais comuns são aos produtos lácteos, chocolate, trigo, citrinos, amendoins e ovos.

Várias hipótese acerca das possíveis causas de TDAH têm sido apresentadas: problemas durante a gravidez ou no parto e exposição a determinadas substâncias, tais como o chumbo. Dentre as complicações associadas estariam; toxemia, eclâmpsia, pós-maturidade fetal, duração do parto, estresse fetal, baixo peso ao nascer, hemorragia pré-parto, consumo de tabaco e/ou álcool durante a gravidez e má saúde materna. Outros fatores, como danos cerebrais perinatais no lobo frontal, podem afetar processos de atenção, motivação e planejamento, e estariam indiretamente relacionados com a doença.

Problemas familiares também poderiam propiciar o aparecimento do TDA-H no indivíduo predisposto geneticamente: uma família numerosa, brigas muito frequentes entre os pais, criminalidade dos pais, colocação em lar adotivo ou pais com transtornos psiquiátricos. Tais problemas não originam o distúrbio mas poderiam amplificá-lo. Um dos possíveis motivos seria a negligência dos pais, que leva as crianças a precisarem se comportar de maneira inadequada para conseguir atenção.

Pesquisas apontam para a influência de genes que codificam componentes dos sistemas dopaminérgico,noradrenérgico, adrenérgico e, mais recentemente, serotoninérgico como os principais responsáveis.

Famílias caracterizadas por alto grau de agressividade nas interações podem contribuir para o aparecimento de comportamentos agressivos ou de uma oposição desafiante nas crianças perante a sociedade. Problemas de ansiedade, baixa tolerância a frustração, depressão, abuso de substâncias químicas e transtornos opositivos são comorbidades frequentes.

sexta-feira, 8 de dezembro de 2017

Educação Especial - Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade - Critérios



Em vários casos os seguintes critérios também devem estar presentes: 
-Alguns sintomas de hiperatividade/impulsividade ou desatenção que causaram prejuízo estavam presentes antes dos 7 anos de idade. 
-Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos (por ex., na escola [ou trabalho] e em casa). 
-Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, académico ou ocupacional. 
-Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um transtorno invasivo do desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não são melhor explicados por outro transtorno mental (por exemplo transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo ou um transtorno da personalidade). 

Os sintomas de desatenção, hiperatividade ou impulsividade relacionados ao uso de medicamentos (como broncodilatadores, isoniazida e acatisia por neurolépticos) em crianças com menos de 7 anos de idade não devem ser diagnosticados como TDAH.

Pessoas com TDA-H têm problemas para fixar sua atenção pelo mesmo período de tempo que as outras, interessadamente. Crianças com TDA-H não têm problemas para filtrar informações. Elas parecem prestar atenção aos mesmos temas que as crianças que não apresentam o TDA-H prestariam. Crianças com TDA-H se sentem entediadas ou perdem o interesse por seu trabalho mais rapidamente que outras crianças, parecem atraídas pelos aspectos mais recompensadores, divertidos e reforçativos em qualquer situação, conforme o entendimento da psicologia behaviorista. 

Essas crianças também tendem a optar por fazer pequenos trabalhos, mais rápidos, em troca de uma recompensa imediata, embora menor, em vez de trabalhar por mais tempo em troca de uma recompensa maior que só estaria disponível mais tarde. Na realidade, reduzir a estimulação torna ainda mais difícil para uma criança com TDA-H manter a atenção. Apresentam também dificuldades em controlar impulsos. Os problemas de atenção e de controle de impulsos também se manifestam nos atalhos que essas crianças utilizam em seu trabalho. Elas aplicam menor quantidade de esforço e despendem menor quantidade de tempo para realizar tarefas desagradáveis e enfadonhas.

quinta-feira, 7 de dezembro de 2017

Educação Especial - Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade - Os sinais para vir a ter um possível TDAH



Os sinais para vir a ter um possível TDAH, tem que ter as seguintes características: 
1. Bebé: difícil, insaciável, irritado e de difícil consolo, com maior prevalência de cólicas, dificuldades de alimentação e sono. 
2. Pré- escolar: Actividade aumentada ao usual, dificuldades de ajustamento, teimosia, irritação e extremamente difícil de satisfazer. 
3. Escola: elementar Incapacidade de colocar foco, distracção, impulsivo, desempenho inconsciente, presença ou não de hiperactividade. 
4. Adolescência: Inquieto e com desempenho inconsistente, sem conseguir colocar foco, dificuldade de memória na escola, abuso de substância, acidentes. predomínio de hiperatividade e impulsividade. 

Caracteriza-se o predomínio da hiperatividade e impulsividade quando seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistirem por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:
-Hiperatividade Frequentemente agita as mãos ou os pés. 
-Frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado. 
-Frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação). 
-Com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer. 
-Está frequentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a todo vapor". 
-Frequentemente fala em demasia. 
-Impulsividade Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas. -Com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez. Frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por ex., intromete-se em conversas ou brincadeiras).

quarta-feira, 6 de dezembro de 2017

Educação Especial - Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade - Critérios Diagnósticos (CID-10 F90) - Com predomínio de desatenção



Muitas vezes pode ser confundido pelos pais com "preguiça", aplicando à criança castigos, ou mesmo agredindo-a verbalmente ou fisicamente. 

Caracteriza-se o predomínio da desatenção quando o indivíduo apresenta seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistentes por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:

-Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho entre outras. 
-Com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas. 
-Com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra. 
-Com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções). 
-Com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades. 
-Com frequência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa). 
-Com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por ex., brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais). 
-É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias.

terça-feira, 5 de dezembro de 2017

Educação Especial - Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade - Características



O transtorno se caracteriza por frequente comportamento de desatenção, inquietude e impulsividade, em pelo menos dois contextos diferentes (casa, creche, escola, etc). 

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria (DSM IV) subdivide o TDAH em três tipos: 
TDAH com predomínio de sintomas de desatenção; 
TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade e; 
TDAH combinado. 

Na década de 1980, a partir de novas investigações, passou-se a ressaltar aspectos cognitivos na definição de síndrome, principalmente o déficit de atenção e a impulsividade ou falta de controle, considerando-se, além disso, que a atividade motora excessiva é resultado do alcance reduzido da atenção da criança e da mudança contínua de objetivos e metas a que é submetida. 

O transtorno é reconhecido pela OMS (Organização Mundial da Saúde), tendo inclusive em muitos países, lei de proteção, assistência e ajuda tanto aos portadores quanto aos seus familiares. Segundo a OMS e a Associação Psiquiátrica Americana, o TDAH é um transtorno psiquiátrico que tem como características básicas a desatenção, a agitação (hiperatividade) e a impulsividade, podendo levar a dificuldades emocionais, de relacionamento, bem como a baixo desempenho escolar e outros problemas de saúde mental. 

Embora a criança hiperativa tenha muitas vezes uma inteligência normal ou acima da média, o estado é caracterizado por problemas de aprendizado e comportamento. Os professores e pais da criança hiperativa muitas vezes têm dificuldades para lidar com a falta de atenção, impulsividade, instabilidade emocional e hiperativa incontrolável da criança. 

Há especialistas que defendem o uso de medicamentos; outros acreditam que o indivíduo, sua família e seus professores devem aprender a lidar com o problema sem a utilização de medicamentos - através de psicoterapia e aconselhamento familiar, por exemplo. Há, portanto, muita controvérsia sobre o assunto. A criança com déficit de atenção muitas vezes se sente isolada e segregada dos colegas, mas não entende por que é tão diferente. Fica perturbada com suas próprias incapacidades. Sem conseguir concluir as tarefas normais de uma criança na escola, no playground ou em casa, a criança hiperativa pode sofrer de estresse, tristeza e baixa auto-estima.

segunda-feira, 4 de dezembro de 2017

Educação Especial - Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade



O Transtorno de Défice de Atenção e Hiperatividade (TDAH) ou Transtorno Hipercinético é um transtorno mental do neurodesenvolvimento no qual se verificam diversos problemas significativos de atenção, hiperatividade ou impulsividade que não são apropriados para a idade da pessoa. 

O diagnóstico requer que os sintomas tenham início entre os seis e doze anos de idade e que persistam por mais de seis meses. Nas crianças em idade escolar, os sintomas de déficit de atenção muitas vezes estão na origem de mau desempenho escolar. Apesar de ser o mais estudado transtorno psiquiátrico em crianças e adolescentes, na maioria dos casos a causa é desconhecida. 

Quando diagnosticado segundo os critérios DSM-V, afeta cerca de 6–7% das crianças, ou 1–2% quando diagnosticado pelos critérios CID-10. A prevalência é equivalente entre os vários países e depende principalmente do método de diagnóstico. 

O diagnóstico de TDAH é cerca de três vezes superior no sexo masculino .Cerca de 30–50% das pessoas diagnosticadas em criança continuam a apresentar sintomas na idade adulta pelo que a condição está presente em 2–5% dos adultos. Este transtorno pode ser difícil de distinguir não só de outros transtornos, como também de uma atividade normal elevada. O tratamento do TDAH envolve geralmente a conjugação de acompanhamento psicológico, alterações no estilo de vida e medicação. 

No entanto, a medicação só é recomendada como tratamento de primeira linha em crianças com sintomas graves, podendo também ser considerado em casos de sintomas moderados que não melhorem com o acompanhamento psicológico. Os efeitos a longo prazo da medicação não são ainda claros, pelo que não é recomendada para crianças em idade pré-escolar. 

Os adolescentes e os adultos tendem a desenvolver estratégias de enfrentamento que compensam algumas ou todas das suas debilidades. Desde a década de 1970 que o TDAH, o seu diagnóstico e o seu tratamento têm sido considerados controversos. As controvérsias têm envolvido profissionais de saúde, decisores políticos, encarregados de educação e a comunicação social. Entre os principais tópicos de debate estão as causas do TDAH e a utilização de medicação estimulante no seu tratamento. A maior parte dos prestadores de saúde aceita o TDAH como um transtorno genuíno e o debate na comunidade científica centra-se principalmente na forma como é diagnosticado e tratado.

domingo, 3 de dezembro de 2017

Educação Especial - Autismo - Características


O autismo é um transtorno neurológico altamente variável, que aparece pela primeira vez durante a infância ou adolescência e geralmente segue um curso estável, sem remissão. Os sintomas evidentes começam gradualmente após a idade de seis meses, mas geralmente estabelecem-se entre os dois ou três anos e tendem a continuar até a idade adulta, embora muitas vezes de forma mais moderada. Destaca-se não por um único sintoma, mas por uma tríade de sintomas característicos: prejuízos na interação social, deficiências na comunicação e interesses e comportamento repetitivo e restrito. Outros aspectos, como comer atípico também são comuns, mas não são essenciais para o diagnóstico. Os sintomas individuais de autismo ocorrem na população em geral e não são sempre associados à síndrome quando o indivíduo tem apenas alguns traços, de modo que não há uma linha nítida que separe traços patologicamente graves de traços comuns.

sábado, 2 de dezembro de 2017

Educação Especial - Autismo - Desenvolvimento social


Déficits sociais distinguem o autismo dos transtornos do espectro do autismo de outros transtornos do desenvolvimento. As pessoas com autismo têm prejuízos sociais e muitas vezes falta a intuição sobre os outros que muitas pessoas consideram trivial. A notável autista Mary Temple Grandin descreveu sua incapacidade de compreender a comunicação social de neurotípicos (nomenclatura utilizada para se referir a pessoas com o desenvolvimento neural normal), como "sentindo-se como uma antropóloga em Marte".

sexta-feira, 1 de dezembro de 2017

Educação Especial - Autismo - Comunicação


Cerca de um terço da metade dos indivíduos com autismo não se desenvolvem o suficiente para ter uma fala natural e que satisfaça suas necessidades diárias de comunicação. As diferenças na comunicação podem estar presentes desde o primeiro ano de vida e podem incluir o início tardio do balbucio, gestos incomuns, capacidade de resposta diminuída e padrões vocais que não estão sincronizados com o cuidador. No segundo e terceiro anos, as crianças com autismo têm menos balbucios frequentes e consoantes, palavras e combinações de palavras menos diversificadas; seus gestos são menos frequentemente integrados às palavras. As crianças com autismo são menos propensas a fazer pedidos ou compartilhar experiências e são mais propensas a simplesmente repetir as palavras dos outros (ecolalia) ou reverter pronomes, trocando o "eu" pelo "você", por exemplo. A atenção conjunta geralmente tem prejuízo, fazendo com que não apontem um objeto que julguem interessante com o intuito de comentar ou compartilhar a experiência com alguém, bem como não demonstrem interesse no que outra pessoa deseja compartilhar. Déficits de atenção são comuns em crianças com ASD. As crianças com autismo podem ter dificuldade em jogos imaginativos e com o desenvolvimento de símbolos em linguagem.

Em um par de estudos, as crianças autistas altamente funcionais entre 8 e 15 anos de idade concluíram igualmente bem ou melhor individualmente do que os adultos pareados, em tarefas de linguagem básica que envolvem vocabulário e ortografia. Ambos os grupos autistas desempenharam pior do que os controles nas tarefas complexas da linguagem como a linguagem figurativa, compreensão e inferência.

quinta-feira, 30 de novembro de 2017

Educação Especial - Autismo - Outros sintomas


Indivíduos autistas podem ter sintomas independentes do diagnóstico, mas que pode afetar o indivíduo ou a família. Estima-se que 0,5% a 10% dos indivíduos com ASD mostram habilidades incomuns, variando de habilidades dissidentes, como a memorização de trívias até talentos extremamente raros de autistas savants prodígios.

Muitos indivíduos com ASD demonstram habilidades superiores de percepção e atenção, em relação à população em geral. Anormalidades sensoriais são encontrados em mais de 90% das pessoas com autismo, e são consideradas como principais recursos por alguns, embora não haja nenhuma boa evidência de que sintomas sensitivos diferenciam o autismo de outros transtornos do desenvolvimento.

As diferenças são maiores para baixa resposta (por exemplo, caminhar ou pisotear coisas) do que para super resposta (por exemplo, irritação por ruídos altos) ou para busca de sensações (por exemplo, movimentos rítmicos). Estima-se que 60%–80% das pessoas autistas têm sinais motores que incluem tonicidade muscular pobre, falta de planejamento motor e andar na ponta dos pés; déficits na coordenação motora existem em toda a ASD e são maiores no autismo propriamente. O livro O Robot Autista sugere que todos os sintomas têm origem num funcionamento deficiente das emoções.

quarta-feira, 29 de novembro de 2017

Educação Especial - Autismo - Comportamentos repetitivos


Indivíduos autistas exibem muitas formas de comportamento repetitivo ou restrito, que o Repetitive Behavior Scale-Revised (RBS-R)[36] categoriza como se segue.

- Estereotipia é o movimento repetitivo, como agitar as mãos, virar a cabeça de um lado para o outro ou balançar o corpo.

- Comportamento compulsivo destina-se e parece seguir regras, como organizar objetos em pilhas ou linhas.

- Uniformidade é a resistência à mudanças; por exemplo, insistir que os móveis não sejam movidos ou recusando-se a ser interrompido.

- Comportamento ritualista envolve um padrão invariável de suas atividades diárias, como um menu imutável ou um ritual de vestir. Isto está intimamente associado com a uniformidade e uma validação independente sugeriu a combinação dos dois fatores.

- Comportamento restrito é o foco limitado em um só interesse ou atividade, como a preocupação com um programa de televisão, brinquedo ou jogo.

- Automutilação inclui movimentos que ferem ou podem ferir a pessoa, como o dedo nos olhos, bater a cabeça ou morder as mãos. Cutucar feridas, arranhar-se ou pressionar alguma parte do corpo contra um objeto ou superfície que machuque também são formas de automutilação/autoagressão.

Nenhum comportamento repetitivo ou autodestrutivo parece ser específico para o autismo, mas só o autismo parece ter um padrão elevado de ocorrência e gravidade destes comportamentos

Pelosiro - Educação - Lista de Sites


Ensino Regular
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Net Primeiro Ciclo - Link
Ciencias Sociais na Net - Link
Explica Filosofia - Link
Explica Geografia - Link
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Departamento de Expressões - Link
Departamento de Línguas - Link
Tecnologias de Informação e Comunicação - Link

Educação Especial
A Educação Especial - Link

Educação de Adultos
Educação e Formação de Adultos - Link

Ensino Profissional
Portal Nacional de Saúde e Socorrismo  - Link
Portal Ambiental Nacional - Link
Portal Nacional da Indústria Alimentar - Link
Portal Nacional de Turismo - Link
Agricultura e Desenvolvimento Rural - Link
Ensino Profissional e Vocacional - Link
Higiene e Segurança no Trabalho - Link

Educação Sexual
A Educação Sexual - Link

Educação
Escola XXI - Link

terça-feira, 28 de novembro de 2017

Educação Especial - Autismo - Causas


Deleção (1), duplicação(2) em inversão (3) são anormalidades cromossómicas que estão implicadas no autismo.

Presume que há uma causa comum genética, cognitiva e de níveis neurais para a tríade de sintomas característica do autismo. No entanto, há a suspeita crescente de que o autismo é um distúrbio mais complexo cujos aspectos centrais têm causas distintas que muitas vezes co-ocorrem. O autismo tem fortes bases ambientais, sofrendo interferências de pisos de vinil e Glifosato.

O autismo tem uma forte base genética, embora a genética do autismo é complexa e não está claro se a ASD é explicada por mutações mais raras, com grandes efeitos, ou por interações multigênicas raras de variantes genéticas comuns. A complexidade surge devido a interações entre múltiplos genes, o meio ambiente e fatores epigenéticos que não alteram o DNA, mas que são hereditários e influenciam a expressão do gene.  Estudos de gêmeos sugerem que a hereditariedade é de 0,7 para o autismo e tão alto quanto 0,9 para ASD, e irmãos de pessoas com autismo são cerca de 25 vezes mais suscetíveis de ser autista do que a população em geral.

segunda-feira, 27 de novembro de 2017

Educação Especial - Autismo - Mecanismo


Os sintomas do autismo resultam de mudanças relacionadas à maturação em vários sistemas do cérebro. Como autismo ocorre ainda não é bem compreendido. O seu mecanismo pode ser dividido em duas áreas: a fisiopatologia das estruturas cerebrais e processos associados ao autismo, e as ligações entre as estruturas neuropsicológicas e comportamentos cerebrais. Os comportamentos parecem ter múltiplas patofisiologias.

Patofisiologia
Diferente de muitas outras doenças cerebrais, como o mal de Parkinson, o autismo não tem um mecanismo claro de unificação, quer a nível molecular, celular ou sistemas; não se sabe se o autismo é composto de algumas desordens causadas por mutações convergentes em algumas vias moleculares comuns, ou se é (como a deficiência intelectual) um grande conjunto de doenças com diversos mecanismos.

Neuropsicologia
Duas grandes categorias de teorias cognitivas têm sido propostas sobre as relações entre cérebro e comportamento autista.

A primeira categoria se concentra no déficits da cognição social. A Teoria sistematização-empatia de Simon Baron-Cohen postula que indivíduos autistas podem sistematizar, isto é, eles podem desenvolver regras internas de funcionamento para lidar com eventos no interior do cérebro, mas são menos eficazes na empatia por manipulação de eventos gerados por outros agentes. Uma extensão, a teoria do cérebro extremamente masculino é a hipótese de que o autismo é um caso extremo deo cérebro masculino, definido psicometricamente como indivíduos nos quais a sistematização é melhor do que a empatia.

A segunda categoria se concentra no processamento não-social ou geral: as funções executivas, como memória de trabalho, planejamento, inibição. Em sua avaliação, Kenworthy afirma que "a alegação de disfunção executiva como um fator causal no autismo é controversa", no entanto, "é evidente que a disfunção executiva desempenha um papel nos déficits sociais e cognitivos observados em indivíduos com autismo".

domingo, 26 de novembro de 2017

Educação Especial - Autismo - Diagnóstico


O diagnóstico do autismo baseia-se no comportamento e não nas causas ou mecanismo.O autismo é definido no DSM-IV-TR, tal como exibindo pelo menos seis sintomas no total, incluindo pelo menos dois sintomas de deficiência qualitativa na interação social, pelo menos, uma sintoma de deficiência qualitativa em comunicação, e pelo menos um sintoma de comportamento restrito e repetitivo. Sintomas da amostra incluem falta de reciprocidade social ou emocional, uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática e preocupação persistente com partes de objetos. O início deve ser anterior a idade de três anos com atrasos ou funcionamento anormal em qualquer interação social, linguagem usada na comunicação social ou jogo simbólico ou imaginativo. A perturbação não deve ser melhor explicado por síndrome de Rett ou Transtorno desintegrativo da infância. O CID-10 utiliza essencialmente a mesma definição.

O autismo afeta, em média, uma em cada 88 crianças nascidas nos Estados Unidos, segundo o CDC (sigla em inglês para Centro de Controle e Prevenção de Doenças), do governo daquele país, com números de 2008, divulgados em março de 2012 — no Brasil, porém, ainda não há estatísticas a respeito do TEA. Em 2010, no Dia Mundial de Conscientização do Autismo, 2 de abril, a ONU declarou que, segundo especialistas, acredita-se que o transtorno atinja cerca de 70 milhões de pessoas em todo o mundo, afetando a maneira como esses indivíduos se comunicam e interagem.O aumento dos números de prevalência de autismo levanta uma discussão importante sobre haver ou não uma epidemia da síndrome no planeta, ainda em discussão pela comunidade científica. No Brasil, foi realizado o primeiro estudo de epidemiologia de autismo da América Latina, publicado em fevereiro de 2011 — com dados de 2010 —, liderado pelo psiquiatra da infância Marcos Tomanik Mercadante (1960—2011), num projeto-piloto com amostragem na cidade paulista de Atibaia, aferiu a prevalência de um caso de autismo para cada 368 crianças de 7 a 12 anos. Outros estudos estão em andamento no Brasil.

Um dos mitos comuns sobre o autismo é de que pessoas autistas vivem em seu mundo próprio, interagindo com o ambiente que criam; isto não é verdade. Se, por exemplo, uma criança autista fica isolada em seu canto observando as outras crianças brincarem, não é porque ela necessariamente está desinteressada nessas brincadeiras ou porque vive em seu mundo. Pode ser que essa criança simplesmente tenha dificuldade de iniciar, manter e terminar adequadamente uma conversa, muitos cientistas atribuem esta dificuldade à cegueira mental, uma compreensão decorrente dos estudos sobre a Teoria da Mente.

sábado, 25 de novembro de 2017

Educação Especial - Tratamentos do Autismo


Os principais objetivos no tratamento de crianças com autismo são:

-Estimular o desenvolvimento social e comunicativo;
-Aprimorar o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas;
-Diminuir comportamentos que interferem com o aprendizado e com o acesso às oportunidades de experiências do quotidiano;
- Ajudar as famílias a lidarem com o autismo.

Para diminuir os deficits associados e a angústia da família e para aumentar a qualidade de vida e independência funcional. Não existe um único tratamento melhor e o tratamento é geralmente sob medida para as necessidades da criança. As famílias e o sistema de ensino são os principais recursos para o tratamento Estudos de intervenções têm problemas metodológicos que impedem conclusões definitivas sobre eficácia. Embora muitas intervenções psicossociais tenham alguma evidência positiva, sugerindo que alguma forma de tratamento é preferível a nenhum tratamento, a qualidade metodológica de revisões sistemáticas desses estudos tem sido geralmente pobres, os seus resultados clínicos são principalmente tentativa e há pouca evidência para a relativa eficácia das opções de tratamento.

sexta-feira, 24 de novembro de 2017

Educação Especial - Autismo - Histórico


Foi descrito pela primeira vez em 1943, pelo médico austríaco Leo Kanner, trabalhando no Johns Hopkins Hospital, em seu artigo Autistic disturbance of affective contact, na revista Nervous Child, vol. 2, p. 217–250. No mesmo ano, o também austríaco Hans Asperger descreveu, em sua tese de doutorado, a psicopatia autista da infância. Embora ambos fossem austríacos, devido à Segunda Guerra Mundial não se conheciam.

A palavra "autismo" foi criada por Eugene Bleuler, em 1911, para descrever um sintoma da esquizofrenia, que definiu como sendo uma "fuga da realidade". Kanner e Asperger usaram a palavra para dar nome aos sintomas que observavam em seus pacientes.

O trabalho de Asperger só veio a se tornar conhecido nos anos 1970, quando a médica inglesa Lorna Wing traduziu seu trabalho para o inglês. Foi a partir daí que um tipo de autismo de alto desempenho passou a ser denominado síndrome de Asperger.

Nos anos 1950 e 1960, o psicólogo Bruno Bettelheim afirmou que a causa do autismo seria a indiferença da mãe, que denominou de "mãe-geladeira". Nos anos 1970 essa teoria foi rejeitada e passou-se a pesquisar as causas do autismo. Hoje, sabe-se que o autismo está ligado a causas genéticas associadas a causas ambientais. Dentre possíveis causas ambientais, a contaminação por metais pesados, como o mercúrio e o Chumbo, têm sido apontada como forte candidatos, assim como problemas na gestação. Outros problemas, como uso de drogas na gravidez ou infecções nesse período, também devem ser considerados.

Apesar do grande número de pesquisas e investigações clínicas realizadas em diferentes áreas e abordagens de trabalho, não se pode dizer que o autismo é um transtorno claramente definido. Há correntes teóricas que apontam as alterações comportamentais nos primeiros anos de vida (normalmente até os 3 anos) como relevantes para definir o transtorno, mas hoje se tem fortes indicações de que o autismo seja um transtorno orgânico. Apesar disso, intervenções intensivas e precoces são capazes de melhorar os sintomas.

Em 18 de dezembro de 2007, a Organização das Nações Unidas decretou todo 2 de abril como o Dia Mundial do Autismo. Em 2008 houve a primeira comemoração da data pela ONU.

Em novembro de 2010, a ciência, falou pela primeira vez em cura do autismo, com a publicação na revista científica Cell da descoberta de um grupo de cientistas nos EUA, com o pesquisador brasileiro Alysson Muotri, na Universidade da Califórnia, que conseguiu "curar" um neurônio "autista" em laboratório. O estudo, que se baseou na Síndrome de Rett (um tipo de autismo com maior comprometimento e com comprovada causa genética).

quinta-feira, 23 de novembro de 2017

Educação Especial - Autismo - Caraterísticas


Sempre existiram pessoas com autismo mas o autismo foi identificado cientificamente "Autistic Disturbances of Affective Contact" no qual descrevia o estudo de caso de 11 crianças com um síndro e pela primeira vez em 1943 por Leo Kanner, pedopsiquiatra austríaco radicado nos Estados Unidos da América que publicou um artigo ma ao qual ele dava o nome de Autismo (do grego autos que significa próprio). Justamente as características que ele definiu para as crianças desse grupo eram:

-Um profundo afastamento autista
-Um desejo autista pela conservação da semelhança
-Uma boa capacidade de memorização mecânica
-Expressão inteligente e ausente
-Mutismo ou linguagem sem intenção comunicativa efectiva
-Hipersensibilidade aos estímulos
-Relação estranha e obsessiva com objectos

Mais tarde, a partir de posteriores estudos, mencionou a ecolália, "fala de papagaio", linguagem extremamente literal, uso estranho da negativa, inversão pronominal e outras perturbações da linguagem (Kanner, J.,1946)

Um ano depois de Kanner ter publicado o seu artigo, em 1944, um pediatra austríaco Hans Asperger, publicava um artigo, em alemão "Die Autistischen Psychopathen im Kindesalter" no qual descrevia um grupo de crianças com características muito semelhantes às de Kanner, chamando igualmente "Autismo" ao síndroma. É interessante saber que nenhum deles conhecia a obra do outro. O artigo de Asperger só foi traduzido para inglês em 1991 (Frith, 1991a).

Embora as características dos indivíduos fossem semelhantes, havia um grupo reconhecido por Asperger com picos de inteligência e linguagem desenvolvida. Daí, hoje as crianças com essas características serem diagnosticadas como tendo o síndroma de Asperger.

Lorna Wing (1981) definiu o síndroma de Asperger com seis critérios de diagnóstico:

1. Linguagem correcta mas pedante, estereotipada
2. Comunicação não verbal - voz monótona, pouca expressão facial, gestos inadequados
3. Interacção social não recíproca, com falta de empatia
4. Resistência à mudança - Preferência por actividades repetitivas
5. Coordenação motora - postura incorrecta, movimentos desastrados, por vezes estereotipias
6. Capacidades e interesses - Boa memória mecânica, interesses especiais circunscritos.

Apesar das competências dos indivíduos com síndroma de Asperger, eles têm igualmente grandes problemas com a interacção social recíproca, com a comunicação funcional, embora falem com propriedade e com o comportamento e rigidez de pensamento.

Hoje o síndroma de Asperger tem uma classificação separada do autismo no DSM IV- TR (Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais).

A noção de um espectro de perturbações autísticas baseado na tríade de perturbações apresentada por Lorna Wing é importante para a educação e cuidados das crianças com autismo ou outras perturbações globais do desenvolvimento.

As pessoas com autismo têm três grandes grupos de perturbações. Segundo Lorna Wing (Wing & Gould,1979), a partir de uma investigação feita em Camberwell, a tríade de perturbações no autismo manifesta-se em três domínios: social, linguagem e comunicação, pensamento e comportamento.

Domínio social: o desenvolvimento social é perturbado, diferente dos padrões habituais, especialmente o desenvolvimento interpessoal. A criança com autismo pode isolar-se mas pode também interagir de forma estranha, fora dos padrões habituais.

Domínio da linguagem e comunicação: a comunicação, tanto verbal como não verbal é deficiente e desviada doa padrões habituais. A linguagem pode ter desvios semânticos e pragmáticos. Muitas pessoas com autismo (estima-se que cerca de 50%) não desenvolvem linguagem durante toda a vida.

Domínio do pensamento e do comportamento: rigidez do pensamento e do comportamento, fraca imaginação social. Comportamentos ritualistas e obsessivos, dependência em rotinas, atraso intelectual e ausência de jogo imaginativo.

O diagnóstico do autismo é hoje efectuado a partir das características definidas no DSMIV- TR

Informação retirada daqui

quarta-feira, 22 de novembro de 2017

Educação Especial - Autismo - Causas


Uma das primeiras perguntas que os pais ou os profissionais fazem é:

Quais são as causas do autismo?

Nos anos 40 e 50 acreditava-se que a causa do autismo residia nos problemas de interacção da criança com os pais. Várias teorias sem base científica e de inspiração psicanalítica culpabilizavam os pais, em especial as mães, por não saberem dar respostas afectivas aos seus filhos. Esse período foi dramático e levou algumas mães a tratamento psiquiátrico e em extremo, ao suicídio.

A partir dos anos 60, a investigação científica, baseada sobretudo em estudos de casos de gémeos e nas doenças genéticas associadas ao autismo (X Frágil, esclerose tuberosa, fenilcetonúria, neurofibromatose, diversas anomalias cromossómicas) mostrou a existência de um factor genético multifactorial e de diversas causas orgânicas relacionadas com a sua origem. Estas causas são diversas e reflectem a diversidade das pessoas com autismo.

Parece haver genes candidatos, ou seja uma predisposição para o autismo o que explica a incidência de casos de autismo nos filhos de um mesmo casal. É possível existirem factores hereditários com uma contribuição genética complexa e multidimensional.

Alguns factores pré natais (ex.rubéola materna, hipertiroidismo) e peri natais (ex.prematuridade, baixo peso ao nascer, infecções graves neonatais, traumatismo de parto) podem ter grande influência no aparecimento das perturbações do espectro do autismo.

Há uma grande incidência de epilepsia na população autista (26 a 47%) enquanto na população em geral a incidência é de cerca de 0,5%.

Há também estudos post mortem em curso sobre as anomalias nas estruturas (cerebelo, hipocampus, amígdala) e funções cerebrais das pessoas com autismo.

É necessário continuar a desenvolver a investigação sobre o autismo e, embora haja muitos estudos em curso, ignoramos qual o seu impacto no futuro das crianças e jovens com autismo.

Há contudo, neste momento uma conclusão importante que reúne o consenso da comunidade científica:

Não há ligação causal entre atitudes e acções dos pais e o aparecimento das perturbações do espectro autista. As pessoas com autismo podem nascer em qualquer país ou cultura e o autismo é independente da raça, da classe social ou da educação parental.

Informação retirada daqui

Educação Especial - Síndrome de Asperger


Donald (Josh Hartnett) sofre da síndrome de Asperger, uma forma de autismo, e lidera um grupo de ajuda com pessoas com perturbações semelhantes, porque não quer sentir-se sozinho. Um dia, Isabelle (Radha Mitchell) junta-se ao grupo. Ao contrário de Donald, Isabelle aceita a sua doença e as suas (des)vantagens. Mas as vulnerabilidades de Isabelle, rapidamente conduzem Donald a um romance tumultuoso, quando desafiam o seu profundo desejo de ser “normal”.
Inspirado no caso real de Jerry Newport e Mary Meinel, “Mozart and the Whale” (realizado por Petter Næss, 2005) consegue aproximar-nos de uma realidade especial sem qualquer tipo de condescendência.
Síndrome é o agregado de sinais e sintomas associados a uma mesma patologia e que, no seu conjunto, definem o diagnóstico e o quadro clínico de uma condição médica. Em geral são um conjunto de determinados sintomas, de causa desconhecida ou em estudos, que são classificados, geralmente, com o nome do cientista que o descreveu ou o nome que o cientista lhes atribuir. Um síndrome não caracteriza necessariamente uma só doença, mas um grupo de doenças.
A variedade é imensa e os factores podem ser ambientais ou genéticos, e destes, a grande maioria, deve-se a alterações cromossómicas.

A Síndrome de Asperger diferencia-se do autismo clássico por não comportar nenhum atraso global no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem do indivíduo. Nada mais é do que autistas que falam. Porém, pode estar associada a TDAH, síndrome de Tourette e, mais raramente, a epilepsia e síndrome de X Frágil . A validade do diagnóstico continua incerta, estando actualmente em discussão a sua manutenção ou retirada do "Diagnostic and Stastitical Manual of Mental Disorders".

É mais comum no sexo masculino. Quando adultos, muitos podem viver de forma comum, como qualquer outra pessoa que não possui a síndrome. Há indivíduos com Asperger que se tornaram professores universitários (como Vernon Smith, "Prémio Nobel de Economia" de 2002). 
O termo "síndrome de Asperger" foi utilizado pela primeira vez por Lorna Wing em 1981 num jornal médico, que pretendia, desta forma, homenagear Hans Asperger, um psiquiatra e pediatra austríaco, cujo trabalho não foi reconhecido internacionalmente até a década de 1990. A síndrome foi reconhecida pela primeira vez no "Diagnostic and Stastitical Manual of Mental Disorders", em 1994.

Alguns sintomas desta síndrome são: dificuldade de interação social, falta de empatia, interpretação muito literal da linguagem, dificuldade com mudanças, perseveração em comportamentos estereotipados. No entanto, isso pode ser conciliado com desenvolvimento cognitivo normal ou alto.

Quatro em cada mil crianças portuguesas têm síndrome de Asperger, uma perturbação do desenvolvimento que causa problemas de adaptação social e escolar e que necessita de acompanhamento ao longo da vida. A maioria dos professores desconhece a síndrome de Asperger e tende a considerar que quem sofre desta perturbação do comportamento é uma criança-problema.

Alguns estudiosos afirmam que grandes personalidades da História possuíam fortes traços da síndrome de Asperger, como os físicos Isaac Newton e Albert Einstein, o compositor Mozart, os filósofos Sócrates e Wittgenstein, o naturalista Charles Darwin, o pintor renascentista Michelangelo, os cineastas Stanley Kubrik e Andy Warhol e o enxadrista Bobby Ficher, além de autores de diversas obras literárias, como no caso de Mark Haddon.

Educação Especial - Autismo - Quando a criança não abraça


Quando um bebé ou uma criança não abraça, não estabelece contacto visual ou não responde a demonstrações afectivas ou ao tacto, os seus pais devem preocupar-se. Esta falta de resposta pode estar acompanhada de inabilidade para comunicar-se e de uma incapacidade para estabelecer algum tipo de relação social.
Muitas crianças não demonstram a preferência que teriam por seus pais em relação a outros adultos e não desenvolvem amizade com outras crianças. A capacidade para falar e comunicar-se com outros é muito pobre e, em certas ocasiões, não existe.
Estas crianças não utilizam as habilidades verbais e não verbais - expressões faciais ou gestos -como veículo de comunicação nas relações interpessoais.
Quando uma criança apresenta estes sintomas, um dos diagnósticos que o psicólogo irá considerar será o de autismo infantil.

A criança autista não desenvolve relações normais com os objectos que a rodeiam. Demonstra relações extremas para com os objectos, que tanto podem ser uma total falta de interesse, como pelo contrário, uma preocupação de forma obsessiva com eles. Por exemplo, uma criança autista, cuja cama foi trocada de lugar no seu quarto, pode reagir com espanto, através de choro ou gritos. Objectos que se movem ou giram, como o ventilador, podem fasciná-lo. A criança pode formar um vínculo pouco comum com certos objectos inanimados, como uma corda, uma tira de borracha ou um braço solto de um boneco.

Outra característica do autismo infantil é a tendência de levar a cabo actividades repetidas e de alcance limitado. Pode-se ver a criança dar voltas ou efectuar movimentos rítmicos do corpo como dar palmadas ou movimentar circularmente as mãos. As crianças autistas que apresentam um nível de funcionamento mais avançado, podem repetir quase que automaticamente, os anúncios comerciais que vêem na televisão ou também executar rituais complexos na hora de deitar-se.

Aqueles pais que suspeitam de autismo nos seus filhos, devem pedir ao seu médico de família ou pediatra que lhes indiquem um psiquiatra infantil. Este profissional pode diagnosticar com maior certeza o autismo, determinar seu grau de severidade e, além disto, recomendar um tratamento adequado.

A criança autista pode ter um problema sério e incapacitante, de carácter permanente. Sem dúvida, com tratamento e treino apropriados, algumas crianças podem desenvolver certas destrezas que lhes permitam obter um maior grau de independência nas suas vidas.
Os pais devem estimular e apoiar a criança no desenvolvimento dessas destrezas, principalmente naquelas que ela use as suas habilidades, de maneira que possa sentir-se melhor consigo mesma.

É necessário procurar ajuda profissional para tratamento e acompanhamento do autista e dos seus familiares. Além de trabalhar com a criança autista, o profissional pode ajudar a família a resolver situações de tensão, como por exemplo, o sentimento que têm os irmãos de que estão a ser abandonados e de que os seus pais preferem a criança autista, ou ainda, por sentirem-se envergonhados para trazer amigos a sua casa.

O profissional pode ajudar os pais que apresentem problemas emocionais surgidos como resultado do convívio com o filho autista. Também pode ajudá-los a providenciar um melhor ambiente em que seja possível oferecer todo o cuidado carinhoso e estímulos necessários para o autista obter uma melhor aprendizagem.

Sintomas e sinais da conduta de um autista: 
-Dificuldade de relacionamento com outras crianças.
-Riso inapropriado - aquele risinho constante, como se os à sua volta estivessem a fazer qualquer coisa engraçada, ou gargalhadas tipo "arrasa-quarteirão", sem nenhum estímulo, em reacção desproporcional ou inadequada
-Pouco ou nenhum contacto visual.
-Aparente insensibilidade à dor.
-Preferência pela solidão, modos arredios.
-Rotação de objectos.
-Inapropriada fixação em objectos - apalpando-os insistentementemente, mordendo e mantendo-os junto ao corpo.
-Perceptível hiperatividade ou extrema inactividade.
-Ausência de resposta aos métodos normais de ensino.
-Insistência em repetição.
-Resistência à mudança de rotina.
-Não aparentam real medo do perigo, sem a consciência de situações que envolvam perigo.
-Procedimentos com poses bizarras - fixar objectos ficando de cócoras; colocar-se de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta, somente liberando-a após tocar os alicerces de uma determina maneira.
-Ecolalia - repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal.
-Recusa colo ou afagos.
-Age como se estivesse surdo.
-Dificuldade em expressar necessidades, costuma gesticular e apontar em lugar de usar palavras.
-Acessos de raiva, demonstra extrema aflição sem razão aparente.
-Irregular habilidade motora. Pode não conseguir chutar uma bola, mas pode arrumar peças em blocos.

Fonte: CPLagoa, Rio de Janeiro

Educação Especial - Autismo - TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Comunication Handicapped Children)


O TEACCH - tratamento e educação de crianças autistas e com perturbações da comunicação - é um programa que:
- Respeita e adequa-se às características de cada criança;
- Centra-se nas áreas fortes encontradas no autismo;
- É adaptado à funcionalidade e necessidades de cada criança;
- Envolve a família e todos os que intervêm no processo educativo;
- Diminui as dificuldades ao nível da linguagem receptiva;
- Aumenta as possibilidades de comunicação;
- Permite diversidade de contextos;

Segundo Schopler, são quatro as componentes principais do ensino estruturado:
1. Estruturação física
2. Informação visual
3. Plano de trabalho
4. Pistas facilitadoras do desempenho

Exemplo de programa TEACCH

Estruturação física (as áreas de trabalho)São seis as áreas de aprendizagem que, habitualmente, compõem uma sala TEACCH:

1. Aprender -área de ensino individualizado
-Privilegia o desenvolvimento de novas aprendizagens;
-Desenvolve a atenção e concentração;
-Facilita a interacção e a focalização do olhar;
-De frente para o adulto e de costas para factores de distracção.

2. Trabalhar -área de trabalho individual e autónomo
-O gabinete de trabalho permite:
-Redução de estímulos distractores;
-Focalizar a atenção nos aspectos importantes da tarefa;
-O plano de trabalho indica à criança as actividades a realizar e a sua sequência;
-As tarefas propostas estão organizadas em caixas individuais.

3. Brincar 
-É um local para brincar e, principalmente, para aprender a brincar;
-É um espaço de relaxamento, lazer;
-Promove a escolha de brincadeiras e o desenvolvimento de actividades com os pares;
-Possibilita a imitação de actividades da vida diária;
-Dispõe de brinquedos, almofadas, espelho, música.

4. Computador
-Espaço para o trabalho com o computador: 
-Facilita a atenção e a concentração;
-Permite consolidar aprendizagens;
-Ajuda a minimizar dificuldades na escrita.

5. Trabalho de grupo 
-Zona para a promoção da interacção social;
-Estimula a partilha e o trabalho com os pares;
-Fomenta a diversificação de actividades.

6. Reunião 
-Zona para a exploração de objectos, imagens, sons e gestos;
-Desenvolvimento de competências ao nível das noções espacio-temporais, autonomia, compreensão de ordens verbais.

Área de Transição
-Local onde se encontram os horários individuais de cada aluno;
-O aluno dirige-se a esta zona da sala sempre que termine uma actividade ou que necessite de consultar o seu horário individual;
-Cartão de transição indica ao aluno que se deve dirigir a esta zona.

Informação Visual - informação visual da própria sala:
-Áreas de trabalho identificadas;
-Perceber em que espaço vão ser realizadas as tarefas;
-Informação visual do próprio aluno (horário individual).

Horários visuais claros auxiliam os alunos com autismo:
-Minimizam os problemas de memória e atenção;
-Reduzem problemas relacionados com a noção de tempo e organização;
-Compensam as dificuldades ao nível da linguagem receptiva;
-Motivam o aluno a realizar as actividades;
-Mostra as actividades a realizar e em que sequência;
-Previne a desorganização interior e as crises 
de angústia;
-Possibilita a independência e autonomia.

Plano de Trabalho
-Mostra as tarefas a realizar na área de trabalho;
-Ajuda a perceber o que é esperado dele, a organizar o seu trabalho e a completar as suas tarefas;
-É composto por imagens, palavras, objectos reais;
-Fornece informações tão importantes como:
Que tarefas realizar;
Quantidade de tarefas a elaborar;
Noção de sequência temporal;
-O cartão de transição informa o aluno que deverá dirigir-se à área de transição e consultar o seu horário.

Fonte: Cap Funchal

Educação Especial - Autismo - Síndrome de Heller - Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância


Theodor Heller, um reputado pediatra alemão, descreveu, em 1908, seis casos clínicos muito curiosos de Regressão Psicomotora (em Desenvolvimento Infantil, o termo regressão é utilizado quando estão documentadas perdas em desempenhos psicomotores previamente adquiridos).
Os seis casos inicialmente publicados diziam respeito a crianças que, após um período de desenvolvimento psicomotor convencional de três ou quatro anos, experimentaram uma dramática regressão psicomotora, levando-as, alguns meses depois, a um estado demencial (grosseiramente, perda das faculdades intelectuais) e de profunda alienação.

T. Heller propô, para esta entidade nosológica (doença, a designação de "Dementia Infantilis", ou seja, em português, Demência Infantil. Durante muitos anos, a doença foi conhecida por Demência de Heller, por Síndrome de Heller ou por Psicose Desintegrativa. O DSM IV, sistema classificativo das Perturbações Psiquiátricas e do Desenvolvimento, proposto pela Associação Americana de Psiquiatria, sugere a designação Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância (PDSI), isto é, após os 2 primeiros anos de vida.

Tal como referido, a característica principal da PDSI corresponde a uma evidente e bem documentada regressão em várias áreas do funcionamento psicomotor, antecedida por um período, nunca inferior a 2 anos, de desenvolvimento aparentemente convencional.

Por outras palavras, a criança com a PDSI sorri intencionalmente, segura a cabeça, pega num objecto, senta-se sozinha, põe-se de pé, faz pinça fina (entre as "polpas" do polegar e do indicador), anda agarrado aos móveis, brinca ao "faz-de-conta", diz as primeiras palavras, anda sozinha, faz os primeiros rabiscos no papel, junta as primeiras palavras, etc, nas idades convencionais. Depois dos primeiros 2 anos de vida (mas sempre antes dos 10 anos), são notadas perdas significativas em competências psicomotoras adquiridas.

Obrigatoriamente, terão de ser referidas perdas em duas das seguintes áreas:
- Linguagem Expressiva (deixou de nomear objectos, perdeu a capacidade de juntar palavras, ...) ou Compreensiva (deixou de compreender pequenas ordens, perdeu a capacidade de reconhecer objectos, ...);

- Socialização e Autonomia (deixou de reconhecer pessoas familiares, perdeu o interesse de brincar com os pais ou com crianças, deixou de dizer adeus, mostra-se incapaz de utilizar a colher ou de beber pelo copo, perdeu a capacidade de tirar as meias e os sapatos...);

- Controlo Intestinal (deixou de controlar as fezes) ou Vesical (perdeu a capacidade de controlar a urina);

- Jogo (perdeu o interesse em brincar ao "faz-de-conta", deixou de bater palminhas, mostra-se incapaz de utilizar os brinquedos de forma funcional e incontingente, ...);

- Motora (deixou de correr ou de andar, perdeu a capacidade de utilizar o lápis no papel, mostra-se incapaz de fazer a pinça fina, ...).

Algum tempo depois de instalada a regressão psicomotora, as crianças passam a apresentar alterações comportamentais muito semelhantes às encontradas no Autismo (é como se esta perturbação se tratasse de um Autismo de início tardio ).
Assim, evitam o contacto ocular (olhos nos olhos) e podem resistir ou mostrar desagrado a serem pegados ou tocados.
Os seres humanos, animais e objectos poderão ser tratados da mesma forma, havendo uma relativa incapacidade para a partilha de alegrias, interesses e prazeres com as pessoas, mesmo com os familiares.
Amiúde, mesmo em situações geradoras de stress, não procuram o necessário conforto, ajuda ou segurança junto de adultos e de outras crianças (como os pais, os avós ou os irmãos).

Tipicamente, as crianças com a perturbação desintegrativa isolam-se e demonstram incapacidade para estabelecerem uma relação social adequada com os seus pares.
Demonstram graves problemas na compreensão da fala, dos gestos e da expressão facial dos seus interlocutores e emitem sons monótonos.
Um fenómeno muitas vezes descrito é o da persistência da ecolália (repetição automática das palavras ou dos fins das frases dos interlocutores, que em determinada fase do desenvolvimento é normal).

Não há, geralmente, discurso espontâneo. Com frequência, há perturbações vocais, com tendência para vocalizações muito pontilhadas (escandidas ou tipo staccato).
A imitação é pobre e limitada. Fazem um uso muito escasso e pouco variado da mímica facial e dos gestos.
Estão referidos problemas da comunicação não-verbal (da comunicação por formas que não utilizam a fala): mantêm-se muito afastados ou muito próximos dos interlocutores, olham para os lábios em vez de olharem para os olhos de quem lhes fala e fecham os olhos, longamente, durante a comunicação com os outros.

Frequentemente, estabelecem ligações bizarras a certos objectos ou a partes de objectos, como pedras, peças de brinquedos, etc, ... Poderão ficar fascinados por objectos que produzam som (copos, campainhas, etc, ...).
Os objectos são, muitas vezes, seleccionados por uma característica particular (pela sua cor, textura, forma, ...) e são transportadas para toda a parte. Objectos redondos e susceptíveis de poderem rodar ou rolar, como moedas, discos e rodas, produzem uma enorme atracção.

Frequentemente, há uma aderência inflexível a determinadas rotinas, geralmente não funcionais, e que assumem uma forma doentia. As estereotipias (movimentos repetitivos, não funcionais, como o estalar os dedos, como o "lavar as mãos", como os balanceamentos do tronco ou da cabeça) são muito frequentes e característicos das crianças com PDSI. Frequentemente, há um fascínio pelos contrastes de luzes.
Podem ter o hábito de cheirar pessoas e objectos. A hiperactividade (traduzida por uma enorme irrequietude) é um problema comum. Estão referidos, em muitos casos, perturbações do sono. Por vezes, auto-flagelam-se (batem a si próprios, parecendo insensíveis à dor).

A PDSI é uma situação bastante rara (muito menos frequente do que o Autismo) e parece preferir o sexo masculino (da revisão da literatura médica dos últimos 15 anos, concluiu-se que a prevalência no sexo masculino é 8 vezes superior à do sexo feminino).
A evolução desta doença é geralmente desfavorável (o prognóstico parece ser mais reservado do que nos casos de Autismo). Depois da fase verdadeiramente dramática que corresponde à regressão psicomotora, está descrito, com frequência, um período de não progressão da doença (não evolutivo), mas com poucas ou nenhumas melhorias subsequentes. Num pequeno número de casos, foi demonstrada um doença subjacente (metabólica, viral, ...), mas na larga maioria das crianças com a Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância não se conseguiu identificar a doença orgânica causal (tal como no Autismo, a quase totalidade dos especialistas crê que esta perturbação tem por base um problema orgânico).

Muitos peritos na matéria defendem que a PDSI é uma forma de Autismo de início tardio e não uma entidade nosológica independente. Esta controvérsia ainda subsiste e ganhou, nos últimos tempos, novos contornos, mercê da melhor caracterização clínica obtida com a introdução de novas metodologias de diagnóstico, sobretudo do foro da bioquímica (análises clínicas, ...) e da imagiologia (radiologia, ecografia, ...).

O Programa de Intervenção Integrado (porque inclui as vertentes médica, educativa e social, numa perspectiva transdisciplinar, e sempre com o envolvimento efectivo da família) é similar ao preconizado para os casos de Autismo.

Fonte: site Diferenças

Educação Especial - Autismo - ABA (Applied Behavioural Analysis)


O modelo ABA - Análise Comportamental Aplicada - consiste na aplicação de métodos de análise comportamental e de dados científicos com o objectivo de modificar comportamentos.
O autismo, uma das várias áreas nas quais a análise comportamental tem sido aplicada com sucesso, é uma doença de desenvolvimento com crescimento mais rápido nos últimos anos e a sua prevalência é superior à da paralisia cerebral, da surdez, dos défices de visão, à diabetes, à SIDA e às neoplasias da infância todas somadas.

As teorias subjacentes a este campo são da autoria de B. F. Skinner, tendo os primeiros estudos do autismo surgido no início da década de 60 com vários investigadores, entre os quais se salientam Charles Ferster, Ivar Lovaas, Montrose Wolf and Todd Risley. Desde esta altura, centenas de investigadores têm documentado a eficácia dos princípios e métodos ABA na construção/ desenvolvimento de um grande leque de competências importantes e na redução de problemas comportamentais em indivíduos com autismo e outras doenças, em todas as idades.

Não é uma cura mas, segundo a evidência científica actual, é a terapia com melhores resultados. A evolução de cada pessoa através de um programa ABA depende de vários factores, nomeadamente:
a) Das capacidades e competências do sujeito;
b) Das suas necessidades;
c) Da forma como o modelo é implementado.

Os programas ABA para alunos com autismo combinam vários métodos cientificamente validados, que são adaptados individualmente.
Recorre-se à observação e à avaliação (em termos de frequência, intensidade e duração) do comportamento do indivíduo, no sentido de potenciar a sua aprendizagem e promover o seu desenvolvimento e autonomia.
Envolve o ensino da linguagem, o desenvolvimento cognitivo e social e competências de auto-ajuda em vários meios, dividindo estas competências em pequenas partes/ tarefas que são ensinadas de forma estruturada e hierarquizada.
É dada muita importância à recompensa ou reforço de comportamentos desejados/adequados, ignorando/minimizando e redireccionando/desencorajando comportamentos inadequados.

Este tipo de intervenção deve iniciar-se o mais precocemente possível, o que permitirá que as crianças adquiram competências básicas, ao nível social e cognitivo, e reduzam os seus comportamentos estereotipados e disruptivos antes que estes se instalem. Contudo, é sempre útil adoptar esta metodologia, mesmo na idade adulta.
Esta intervenção intensiva permite que uma percentagem significativa dos alunos possa acompanhar os seus pares, com mais ou menos apoio, nas escolas regulares.

Um programa ABA consiste numa terapia intensiva que pode ir até 40 horas semanais, por um período de aproximadamente 2 anos, em contexto escolar e/ou doméstico. Os terapeutas (normalmente três técnicos por cada aluno) trabalham com a criança na proporção de um para um, durante cinco a oito horas por dia, cinco ou sete dias por semana.

Inicialmente, é realizada uma avaliação cuidadosa e aprofundada para determinar as competências que o aluno possui e as que estão ausentes. Para cada aluno, as competências a ser aumentadas e os problemas a ser reduzidos são claramente definidos em termos observáveis e mensuráveis através de observação directa, com verificação independente por um segundo observador.

A definição dos objectivos da terapia/ intervenção é feita com base nos dados da avaliação inicial, de um currículo base e da sequência de aquisição de competências em todos os domínios (aprender a aprender, comunicativo, social, académico, auto-cuidado, motor, brincar e divertimento, etc.), os quais são decompostos em pequenos passos, sendo estes desenvolvidos sequencialmente, ou dos mais simples para os mais complexos.
O objectivo final é ajudar cada aluno a desenvolver competências que lhe permitam ser o mais independente e bem sucedido na sua vida possível.

São utilizados vários procedimentos analíticos comportamentais para reforçar competências existentes e construir as que ainda não estão desenvolvidas. Isto envolve a explícita e cuidadosa planificação das actividades para que o aluno tenha múltiplas e repetidas oportunidades de aprendizagem e de treino de competências ao longo do dia. São utilizados abundantemente reforços positivos que são identificados individualmente durante a avaliação inicial e são permanentemente actualizados.

Uma das formas de facultar oportunidades de aprendizagem é o adulto apresentar uma série de exercícios/actividades ao aluno. Cada um deles tem uma pista ou uma instrução específica, constituindo uma oportunidade para o aluno responder e, dependendo da resposta, o adulto aplicar a consequência que será o reforço, no caso de resposta correcta. Estes exercícios são chamados "discrete trials" e são essenciais para a construção de muitas competências importantes em alunos com autismo.

É adoptada uma estratégia positiva e de sucesso, ou seja, os exercícios são adequados para que o aluno consiga responder o mais correctamente possível sentindo-se motivado a trabalhar, sempre que necessário com ajuda do instrutor. Os reforços, bem como as ajudas para a concretização das tarefas, vão sendo gradualmente reduzidos e eliminados uma vez que o que se pretende é a autonomia.
Os programas que assentem exclusivamente nestes exercícios, frequentemente chamados "discrete trial training", não são o estado da arte, principalmente quando não são individualizados.

A investigação demonstrou que a utilização isolada destes exercícios conduz à criação de competências que não passam das situações de ensino para as da vida diária. Por este motivo, programas efectivamente ABA misturam procedimentos "discrete-trial" com uma variedade de outros métodos ABA, incluindo situações de ensino criadas pela criança (chamadas ensino acidental - "incidental teaching"), análise de tarefas e encadeamento para ensinar competências que envolvam sequências de acções ou passos. É dado muito ênfase em tornar o ensino agradável, e envolver o aluno numa interacção social positiva.

Nos programas ABA de qualidade, os procedimentos de alteração comportamental são especificados claramente. As instruções, as pistas, os reforços, os materiais e procedimentos que são utilizados para desenvolver/ criar cada competência são adaptados individualmente a cada aluno.
Existe um programa escrito ou um conjunto de instruções para ensinar cada competência; o analista comportamental responsável pelo programa treina todas as pessoas que trabalham com o aluno para implementar estes programas consistentemente. A família tem um papel fundamental na medida em que deve promover a generalização das competências adquiridas, nas sessões de ensino, a todas as situações do dia-a-dia, incentivando a criança a adaptar-se a novos contextos.

Os comportamentos desadaptados (tais como comportamentos estereotipados, as auto-agressões, os comportamentos agressivos ou disruptivos) são explicitamente não reforçados, é feita uma análise funcional que avalia o que os despoleta e os momentos em que isso acontece (antecedentes), bem como o benefício que traz à criança (consequentes). São ensinados e reforçados comportamentos alternativos apropriados. O objectivo é dotar a criança de um leque de comportamentos mais adequados e funcionais em substituição dos que se consideram inadequados.

Os progressos são avaliados frequentemente, usando métodos de medição e observação directos. Ao longo das sessões, são sempre elaborados registos rigorosos e detalhados, sendo os dados colocados em gráficos para permitir uma avaliação visual da evolução de cada competência e de cada comportamento desadequado, que fazem parte dos objectivos da terapia.

Os dados são analisados regularmente pelo responsável do programa, de forma a que os erros de aprendizagem sejam detectados precocemente e sejam ajustados os métodos de intervenção rapidamente se o progresso não for satisfatório. O analista comportamental também observa os terapeutas e dá um feedback da sua actuação.

O programa avança de modo gradual, ensinando competências básicas ao nível da autonomia, da linguagem, da imitação verbal e não verbal, do brincar com objectos até à linguagem expressiva e abstracta e à interacção com os outros nos mais variados contextos.

Por fim, mas não menos importante, é que os programas ABA devem ser dirigidos por profissionais com formação avançada em análise comportamental e experiência supervisionada no desenho e implementação de programas ABA para alunos com autismo.

Fonte: CentroABCReal (2008)
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