A recente exigência do grau de mestre – para além de uma licenciatura em educação - para a docência, só pode tornar-se oportuna e útil se a componente de investigação for genuinamente incorporada no 2º ciclo de formação (mestrado).
A legislação sobre os graus académicos e diplomas do ensino superior (DL.74/2006 alterado pelo DL 107/2008) estipula que «no ensino universitário (EU), o ciclo de estudos conducente ao grau de mestre deve assegurar que o estudante adquira uma especialização de natureza académica com recurso à actividade de investigação, de inovação ou de aprofundamento de competências profissionais (art.º 18, 3)» enquanto no ensino politécnico (EP), o ciclo de estudos conducente ao grau de mestre «deve assegurar, predominantemente, a aquisição pelo estudante de uma especialização de natureza profissional (art.º 18º, 4)». Mais adiante (art.º 20º, 1, b) refere que o ciclo de estudos conducente ao grau de mestre integra «uma dissertação de natureza científica ou um trabalho de projecto, originais e especialmente realizados para este fim, ou um estágio de natureza profissional objecto de relatório final (…)».
No conjunto deste articulado são omissas referências explícitas à investigação nos mestrados no EP. Percepciona-se, mesmo que entendido como recomendação, que os mestrados realizados no EU devem ser, primordialmente, de natureza académica com recurso à actividade de investigação e, como consequência lógica, a 2ª parte do curso seria constituída por uma dissertação de natureza científica. Por outro lado, os mestrados no EP devem assegurar a aquisição de uma especialização profissional que, embora não excluindo uma dissertação, culmina num trabalho de projecto ou num estágio. À 1ª vista parecem ser orientações com sentido tendo em conta a natureza potencialmente profissionalizante das formações no EP. No entanto, podem sugerir que as formações, ao nível de pós graduação, para competências profissionais, podem ser feitas, com qualidade, sem investigação ou processos cientificamente fundamentados. Além disso, pode reforçar negativamente as naturais diferenças entre os dois subsistemas desvalorizando, no EP, a investigação enquanto elemento essencial de qualidade em qualquer deles. Em ambos é uma das pedras de toque de qualidade das formações especializadas, independentemente dos modos como nelas é incorporada. Não são as incidências em trabalhos de projecto ou estágios e respectivos relatórios, muito importantes no EP, que deles arreda a investigação. Nem é a subjectividade do discurso da lei que impedirá que, através de diversas metodologias e estratégias, ela tenha um lugar de destaque na realização das pós-graduações profissionalizantes.
Esta questão tem particular relevância na formação inicial de educadores e professores dos 1º e 2º ciclos, realizadas no EP e em algumas universidades.
A recente exigência do grau de mestre – para além de uma licenciatura em educação - para a docência, só pode tornar-se oportuna e útil se a componente de investigação for genuinamente incorporada no 2º ciclo de formação (mestrado). Para isso, percepcionam-se resistências mas também possibilidades. Uma das resistências decorre da excessiva antecipação, para arena da formação inicial, da tradicional representação do professor enquanto prático, valorizando-se o que supostamente resulta, de modo imediato, em qualquer cenário real de ensino. Tal representação tem implicações na concepção dos currículos e nas práticas de formação e supervisão. Estas são, com frequência, exclusivamente baseadas em modelos de «boas práticas», supostamente generalizáveis, observadas e textualmente reproduzidas, isentas de reflexões críticas. Tem sido frágil o protagonismo da investigação como prática ou como explicitação do observado e realizado nos estágios. A ultrapassagem desta resistência, depende dos modos como as instituições, os formadores e supervisores perspectivam a investigação na concepção e realização dos projectos e dos estágios. No núcleo das práticas parece indispensável colocar supervisores com formações, a nível de doutoramento, e percursos de investigação e de práticas reflexivas com qualidade, que permitam apoiar os futuros docentes (a) a tornarem-se investigadores dos seus contextos educacionais e das suas próprias práticas e (b) a conceber quadros de referência profissionais em que as perspectivas práticas e investigativas na docência sejam conciliadas através de atitudes e modalidades de investigação adequadas às diversas exigências dos contextos e sujeitos educativos.
Carlos Cardoso
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