Ficha de Trabalho - Sistema Respiratório de um Peixe

Download 1 - Dropbox
Download 2 - Mega
Download 3 - Google Drive
Download 4 - Box

Tribunal de Contas já tinha previsto acompanhamento da Parque Escolar

O Tribunal de Contas já tem previsto em plano o acompanhamento da empresa Parque Escolar para este ano, disse fonte da instituição que fiscaliza as contas públicas, em reacção ao pedido da própria empresa de uma fiscalização para afastar suspeitas de favorecimento político. Segundo a mesma fonte, há apenas um processo da Parque Escolar em análise, tendo sido visados os restantes 83 processos submetidos pela empresa até ao momento.

A empresa anunciou hoje que solicitou uma auditoria do Tribunal de Contas, considerando que as suspeitas em torno da sua actividade assumem contornos «eminentemente políticos» e nada têm a ver com opções de gestão.

Em comunicado, a Parque Escolar afirmou ter solicitado ao Governo que desencadeie as ações necessárias à «competente auditoria, na dimensão total dos poderes do Tribunal de Contas», para que possam demonstrar-se «os exactos termos» da sua atuação em matéria de contratação pública e em tudo o que diz respeito à gestão.

Após esclarecimentos prestados no Parlamento e de o presidente da Parque Escolar, Sintra Nunes, se ter disponibilizado para se deslocar trimestralmente à Comissão de Educação, bem como a enviar aos deputados os extratos das atas referentes à contratação de projetistas de arquitetura, o conselho de administração considera que os novos pedidos de esclarecimento solicitados pela Assembleia da República e o teor de notícias entretanto surgidas levam a concluir que o assunto está «definitivamente afastado da avaliação das opções de gestão tomadas pelo conselho de administração e assume contornos eminentemente políticos».

Os responsáveis da Parque Escolar dizem ainda acreditar que a intervenção da Provedoria de Justiça, solicitada por um grupo de arquitectos, contribuirá para o «esclarecimento público» da situação.

Repudiando «alegadas ilegalidades ou favorecimentos de qualquer natureza», a administração reafirma o propósito de «demonstrar toda a seriedade do seu comportamento, quer pessoal quer profissional».

A Parque Escolar - detida pelos Ministérios da Educação e das Finanças - desenvolve, desde 2007, o programa de modernização das escolas do ensino secundário.

Até ao momento, concluiu obras em 19 estabelecimentos, tem em fase de intervenção 86 escolas e até ao final do ano prevê iniciar trabalhos em mais 100 escolas, atualmente em fase de projecto.

«A Parque Escolar, enquanto empresa pública exclusivamente detida pelo Estado, está sujeita à legislação em vigor, em particular a relativa à contratação pública, que tem sido aplicada escrupulosamente em todos os procedimentos contratuais efetuados», garante a administração.

A empresa sublinha também que tem sujeitado os contratos a visto prévio do Tribunal de Contas, tendo «obtido sempre o competente visto (83 contratos)».

«O exercício da actividade da Parque Escolar tem também sido objeto de acompanhamento e controlo financeiro por parte da Inspeção-Geral de Finanças», acrescenta.

A empresa alega que «alguma imprensa e forças políticas» têm posto em causa a honorabilidade dos elementos da administração, exigindo o cabal esclarecimento de todas as acusações pelos competentes órgãos do Estado.

A Provedoria de Justiça anunciou oficialmente na segunda feira a abertura de um processo destinado a apurar se o regime excecional dos ajustes diretos da Parque Escolar garante «os princípios da equidade e da não discriminação e as regras de boa governação».

Lusa / SOL

A escola

A Escola era como um pequeno país, com pessoas simpáticas e antipáticas, pacientes e impacientes, generosas e egoístas, bendizentes e maldizentes, que trabalhavam juntas e juntas se construíam e desgastavam.

Disse que a Escola era como um país. E era. Tinha regras que se cumpriam e outras que não se cumpriam. Tinha governantes que eram eleitos democraticamente e governavam. Tinha governantes que, democraticamente, exerciam o seu direito de pôr, opor e dispor, conforme a influência dos seus líderes ou sensibilidades. Possuía as zonas distintas dos grupos, as pequenas capelas da oposição, os círculos presidencialistas e as largas faixas dos neutros. Em resumo: tinha um corpo docente de uma centena de indivíduos, exercendo uma das profissões mais gratificantes e esgotantes do mundo.

Por isso, quem tenha a triste ideia de pensar que levar uma escola para a frente é tarefa fácil, é porque conhece muito pouco da natureza humana e das suas fraquezas!

Fazer com que, dia após dia, uma população de, aproximadamente, mil almas, conviva em paz e sossego, recebendo cada um o que lhe é devido, desde comida a respeito, é uma tarefa que requer, por vezes, virtudes gigantes que não possuímos. Porque numa escola acontece de tudo. Uma escola não é um edifício com muitas salas onde os meninos entram a toque de campainha, recebem ensinamentos e tornam a sair. Para começar, as campainhas, de vez em quando, não tocam e então, gera-se um crescendo de gritos e assobios que, ao rolar pelos corredores, leva às portas da loucura os mais nervosos.

Uma escola faz-se todos os dias com muita Bondade e Firmeza. Fazem-na todos os que nela trabalham. Sem nenhuma excepção. E quando alguém falha (e todos os dias falham sempre alguns), as faltas vêm ao de cima como nódoas de azeite e ficam à vista de quem sabe entender. O pior é que, uma vez toleradas, se pensam aceites e se instalam de vez. Depois, como um vício, só são extirpadas com lutas penosas e o sofrimento daqueles que atacam e de quem se defende. E nem toda a gente, devemos sabê-lo, nasceu campeã de causas perdidas!

Uma escola é também um lugar onde é preciso saber, e depressa, o que se faz quando:

se partem braços

se tomam drogas

se roubam objectos

se cortam veias

se atropelam alunos

se instauram processos

se anavalham rivais

se apalpam garotas.

É o lugar onde os encarregados de educação vêm:

desabafar

perguntar

pedir

exigir

gritar

ofender

ameaçar...e, por vezes, bater! É o sítio onde mães de famílias respeitadas são desrespeitadas até à neurose, à raiva e ao pranto, só porque não possuem as doses exactas de autoridade e ternura que despertam respeito nesta seiva a ferver.

Uma escola é também um lugar cheio de explosões de sons agressivos, onde as dores de cabeça serão enxaquecas, os aborrecimentos se transformam em depressões e as depressões em psicoses.

Ah!, mas é também um lugar maravilhoso, onde os olhos de uma criança, de repente, se acendem e aquecem quem vê. É o lugar onde as lágrimas podem ocultar uma imensa alegria e um sorriso tenso, um drama sombrio.

É o país do Ontem, do Hoje e do Amanhã, onde os professores apelam incessantemente às fontes da paciência, em nome dos meninos que eles foram, e onde semeiam, sem saber se o joio vencerá o trigo ou se a colheita será farta ou não.

É o Reino dos Poetas, dos Homens-Meninos e daqueles que ouvem, no centro da alma, o que diz o silêncio da criança que olha.

É um país, sim, e um país singular, porque aí se exercem, a todas as horas, persistentemente, o Amor e a Paz. E isso é difícil: não nascemos anjos.

(Maria Lucília Bonacho - O Futuro está a estudar)

Mesmo que chova

É evidente que as escolas devem ser dirigidas por professores, pois as escolas são centros educativos e os professores é que entendem de educação. Mas é igualmente certo que, sendo possível, as escolas devem ser geridas por gestores profissionais, visto que, apesar de serem centros educativos, a tarefa que está em causa é uma tarefa de gestão. E os professores pouco entendem de gestão.

Dirigir e gerir são tarefas muito diferentes. Dirigir é orientar, é ser chefe: encaminhar outras pessoas por um caminho que é bom para elas; encontrar os declives que conduzem ao bem comum e ao bem de cada um; ter maior preocupação com as pessoas do que com as coisas. Gerir é fazer contas e tratar da manutenção dos meios materiais. E é uma tarefa menor, embora necessária, numa escola.

É um erro colocar educadores a fazer contas, e é outro erro confiar a gestores a orientação de pessoas.

Se uma eventual má experiência de ter professores a gerir as escolas conduzir à decisão de passarmos a ter gestores a dirigi-las, trocaremos um erro por outro erro. Certamente um erro menor por um erro maior.

Uma escola devia ser dirigida por professores, que deviam ser educadores. E poderia ser gerida por gestores, de modo a libertar os educadores para as tarefas que lhes são próprias.

Há muito tempo que a tarefa de governar se tornou quase só na tarefa de gerir dinheiros públicos. E, por isso, há muito também que a educação passou a ser para os governantes - tal como a saúde, por exemplo - fundamentalmente uma questão de dinheiro. Não é de estranhar, portanto, que se fale em entregar a direcção das escolas a gestores profissionais...

Quando falam de gestores profissionais para as escolas estão a falar de um assunto da área económica e não de uma questão educativa. E seria interessante que se falasse de questões educativas quando se fala de educação.

As verdadeiras questões da educação resultam de que nas escolas há pessoas jovens, que devem ser ajudadas, tanto quanto possível, a serem felizes. E em que a felicidade dessas pessoas, como a de todas as outras, consiste em satisfazerem a ânsia profunda que têm de verdade, de bem e de beleza. Não em terem coisas e conforto.

As escolas não são - e é essa a visão da economia - caixotes cinzentos cheios de equipamentos e estruturas, como cadeiras, mesas, computadores, bares e cantinas. São lugares sempre bonitos porque estão cheios de crianças, e as crianças, em grande parte, têm ainda os olhos limpos e a alma limpa. Têm aquela ingenuidade encantadora que lhes permite pensarem que nós, os adultos, somos bons...

"A melhor escola onde estive - disse-me uma vez uma colega - era uma espécie de barracão com salas onde chovia e entrava vento quase como na rua". A melhor escola não é a que tem boas condições materiais e é bem gerida. É, antes, aquela onde às crianças capazes de pensarem que os adultos são bons se juntam adultos que querem ser bons e sonham com tornar felizes as crianças. Nessa escola, mesmo que chova, há alegria e sonhos; aprende-se muito e aprendem-se coisas daquelas que são importantes.

Pode ser que a escola precise de gestores; mas precisa, muito principalmente, de educadores. Essa é que é a grande questão, na qual todos têm evitado tocar. Educadores são as pessoas raras que é preciso encontrar. Não há muitos educadores. O que há é aquilo a que chamamos professores e deveríamos chamar instrutores, porque se limitam quase todos a transmitir informação técnica das suas áreas específicas, sem tocarem na formação dos alunos como pessoas, em colaboração com os pais.

Se quiserem, coloquem nas escolas uma pessoa que faça as contas da cantina e do bar, substitua as lâmpadas fundidas e controle os gastos com detergente. Só não entendo é por que razão devemos entender que estão a ser tomadas, dessa forma, medidas educativas.

Paulo Geraldo

O Objecto da Educação

Hoje em dia, lembrando Dostoievsky, ouvimos muita coisa sobre educação, mas a recordação de algo belo e querido, que tenhamos sabido preservar desde a nossa infância, é a melhor de todas as educações. Se um homem levar consigo pela vida fora lembranças suficientes desses momentos, ele estará salvo para o resto dos seus dias, concluía o escritor russo do século XIX. Porquê?

Porque a presença que as coisas têm, por isso a sua relevância, dimensão, espaço e tempo na vida de cada um de nós, não só apenas pode ser atribuída individualmente por cada um de nós, como necessariamente está sempre-e-já a ser intuitivamente atribuída. Um pequeno texto, uma palavra, um gesto, uma ajuda numa situação em que já nada esperávamos, pode encher uma vida, pode mudá-la para outro horizonte, pode abrir possibilidades para nós mesmos que ninguém nem nós próprios podemos muitas vezes entender, explicitar ou inteiramente descrever. Explicações, análises, números, teorias, conceitos, ideias, sugestões, tudo isso e mais o outro tanto que é a nossa vida, surge sempre-e-já no âmbito do sentido que intuitivamente para nós já-fazem as coisas e o mundo. Assim, o tempo, a profundidade e a importância que um pequeno gesto pode ter para certa e determinada pessoa não é possível de ser antecipado por uma outra. Podemos contudo ter uma ideia do que podem ser esses pequenos gestos, esses momentos efémeros que em alguém que por eles é tocado paradoxalmente se podem estender por toda uma vida. Assim, o objecto da educação não é o assunto de que estamos a falar em dado momento, mas o modo como o fazemos, a forma como prosseguimos pensando, o tipo de distinções que apresentamos, a moral e a ética dos critérios em que vamos baseando o caminho que percorremos.

Educar é como ensinar alguém a andar ou a falar. Nada de metafórico existe nesta comparação. Falar e andar verticalmente é a educação mais fundamental do modo de ser que somos: o humano. Aprender a ler, a fazer contas, a dominar a técnica, o conhecimento científico e o processo de desenvolvimento de mais e mais conhecimento no âmbito de uma comunidade em que sempre-e-já estamos imersos é de uma forma essencial a mesma coisa que aprender a ler ou a falar. Todos esses aspectos que enquanto adultos nos envolvem são distinções no âmbito do processo fundamental que nós próprios somos: um erguer e um puxar, um indicar de possibilidades, um mostrar de mundos, um incentivar e ajudar, um responsabilizar, autonomizar e cuidar. Em resumo, educar, desde os primeiros dias até aos últimos, é deixar os outros serem humanos. Referiu Heidegger que ensinar, no sentido de educar, é muito mais difícil do que aprender. E porque é que isso é assim? Não apenas porque quem ensina, continuava Heidegger, deva dominar uma maior massa de informação e deva tê-la sempre pronta a ser utilizada, mas porque ensinar requer algo de muito mais difícil, complexo e poderoso: deixar aprender. Quem verdadeiramente ensina, de facto, nada deixa ser aprendido se não o próprio aprender. Este aprender, por sua vez, ao assentar num deixar ser revelado no cuidar que somos, tem o seu fundamento na liberdade individual.

O que aprendemos quando aprendemos a aprender? O que aprendemos quando somos educados? O que é a educação? Com base em que é que a educação ganha o seu sentido, a sua pertinência, a sua vitalidade e o seu carácter decisivo? A resposta é simples: educar é deixar surgir o homem no ser a quem Deus deu essa possibilidade. Ser homem, avaliado pelo que de mais fundo está em causa na educação, é deixar que o ser que tem a possibilidade de ser homem se erga, espiritual e fisicamente, para cuidar, procurar e ambicionar, para querer, melhorar e para tomar conta. Tomar conta de si, dos outros e do mundo no cuidado ontológico que encerra a palavra latina "educare".

A raiz da palavra portuguesa educar é a palavra latina "educ", a qual significava educar, criar, desenvolver uma criança tanto física como espiritualmente. A intenção desta educação, ou seja, o seu destino e valoração, é-nos dada por uma outra expressão latina, mais originária do que o "educ". O verbo Latino "ê-dûco", o qual significava levar para diante, puxar, levar connosco, erguer, construir, ou seja, envolver, motivar, mostrar e apontar possibilidades. Todos estes significados, assim como o sentido da palavra portuguesa contemporânea educar, têm como base uma direcção ascendente, ou seja, indicam um sentido de elevação.

Esta elevação que é o homem tem como resultado lógico e factual na nossa História a revelação do mundo em que cada homem é um fim em si mesmo: um ser individual cujo sentido primário é fazer algo da sua própria vida, cuidando, escolhendo, responsabilizando-se ao aprender. A palavra Latina "educare" tem também este significado de ir além, contrastando o único com a multidão. Por tudo isto, a educação é essencialmente um apontar de possibilidades, de distinções, de relações, de humanidade. Educar é abrir, é erguer, é questionar, é duvidar e ensinar a duvidar, é ser modesto e saber ajudar. Perguntar-se-á: quem deve então educar quem? A resposta é a mesma à pergunta de quem ajuda quem.

Viver é aprender, o tempo muda-nos porque tudo nos ensina. Passando o que passa, apreendemos o que fica. O passado fica da forma como para cada um de nós as coisas ganham os seus significados, individualmente, numa vida que é um permanente ter sido e um constante projectar de possibilidade de ser. Uma chamada pelo nome, uma ajuda quando nada se esperava, uma ideia tocada pelo entusiasmo, pela imaginação e pela vontade de partilhar, um olhar de cumplicidade, uma conversa sobre o que nunca se consegue ler mas que sempre nos preocupou, ou simplesmente o brilho de um momento, o vislumbre de uma possibilidade que dá um sentido fundo ao que temos sido, podem fazer muito e muitas vezes tudo o que mais pode marcar um caminho e uma forma de estar no mundo.

Poderá questionar-se sobre que temas, assuntos, momentos ou histórias estamos aqui a falar. A resposta é esta: sobre todos. Na educação, não é o assunto que é o essencial, mas a perspectiva, o modo e a relação. Ou antes, o objecto da educação não é um tema, como por exemplo a geografia, a história, a matemática, o desenho ou o desporto. Aquilo sobre o qual a educação recai é um modo de ser, que cuida, que toma conta, que se envolve, se deixa envolver e deixa ser.

Ouvimos muita coisa sobre educação nos dias de hoje. Mas tanto ontem como hoje, o homem é ele mesmo a educação, o ser que se ergueu, que repara e que cuida. Cuidando e ajudando, chamando e sendo cúmplices dessa chamada para a escolha constante das infinitas possibilidades que cada um de nós tem pela frente, podemos abrir o caminho e verdadeiramente educar e educarmo-nos. Uma hora é uma medida, uma bola é um passatempo, um conceito é um instrumento, mas cada um de nós é todo o mundo. São todos os mundos do mundo que a educação tem por tema. Assim, a qualquer momento em qualquer mundo, uma palavra, um gesto ou um olhar pode entrar e não mais sair. Se tivermos sabido ou podido preservar e deixar preservar esses momentos, podemos muito bem tocar não apenas naquilo que no momento estamos a falar ou a actuar, mas toda uma vida - e isso é verdadeiramente o objecto da educação.

Fernando Ilharco

Professores sem formação contra a violência

Luísa Fernandes chegou a dar aulas com a porta da sala trancada, por medo de roubos e agressões. Estava no início da profissão, teve dificuldade em pedir ajuda e um dia, para se defender de um aluno, empurrou-o. "Ultrapassámos ambos o limite do tolerável".

Foi um alerta. A experiência traumática, vivida numa escola dos arredores de Lisboa, levou-a a querer saber mais sobre os professores e os seus medos. Há seis anos concluiu uma tese de mestrado sobre o tema. Hoje é adjunta da direcção da Escola Secundária Ferreira Dias, no Cacém, e defende que "os professores deviam ter formação em conflitos internos e externos".

"A realidade das escolas mudou muito e a formação não acompanhou nada disto", observa. Ela aprendeu, entretanto, a deixar as regras bem claras desde o primeiro dia. E também a não desistir dos alunos: "Digo-lhes sempre que partem todos com nota 20 e que lhes cabe mantê-la ao longo do ano. Digo: "Ora aqui está a enfermeira Patrícia, ou o João, futuro primeiro-ministro de Cabo Verde." Tento que acreditem no futuro."

A partir dos inquéritos internacionais que têm sido desenvolvidos no âmbito do programa Health Behaviour in School-aged Children (HBSC), da Organização Mundial de Saúde, Margarida Matos, da Faculdade de Motricidade Humana de Lisboa, constatou que a satisfação com a escola funciona como um "factor protector" contra a violência e o bullying. Este conceito foi criado nos anos 90 para definir a violência que é exercida na escola de forma sistemática e com a intenção de provocar danos. Diz respeito a agressões entre pares, não sendo por isso aplicável à violência de alunos sobre professores, alertam investigadores.

Margarida Matos também verificou que "o impacto dos professores na satisfação dos alunos com a escola" é superior ao que é atribuído por estes aos colegas, ou seja, apesar de a escola reflectir, para o bem e para o mal, a sociedade que está para lá dos seus muros, estes resultados mostram que os docentes e a eficácia das aprendizagens por eles ministrada são factores com grande impacto no ambiente escolar.

As agressões sobre professores são menos numerosas do que as registadas entre alunos. Mas o seu efeito é profundamente desestruturante, alertam investigadores. Aumenta o sentimento de insegurança de toda a comunidade, para além de ser uma experiência profundamente humilhante para as vítimas. Até por isso, ou por causa disso, os resultados do inquérito realizado por Luísa Fernandes para a sua tese de mestrado constituíram uma surpresa. Afinal, aquilo de que os professores tinham mais medo era de perder o emprego. O receio de não saber lidar com um aluno violento aparecia em quinto lugar. Ela acredita que este medo estaria hoje bem mais acima na tabela. A tese acabou por ser adaptada a um livro, “Os Medos dos Professores... e só deles?”.

"Os professores foram desautorizados e a violência e indisciplina são reflexos disso", diz João Grancho, presidente da Associação Nacional de Professores. Também João Amado, docente da Universidade de Coimbra, considera que nesta situação "há muita responsabilidade do próprio Ministério da Educação, que passa uma imagem muito negativa da profissão docente". Grancho defende que para resolver o problema é preciso "uma intervenção mais abrangente da sociedade". "É preciso sacudir esta sonolência geral. Os professores não devem ter medo de colocar em causa o bom nome da escola. Já os pais devem ser mais responsabilizados."

Realidade escondida

Apesar de ser habitualmente presenciada por terceiros, a violência na escola é um fenómeno que tende a ser calado pelas vítimas e minimizado tanto por quem assiste, como pela instituição, observa Sónia Seixas, da Escola Superior de Educação de Santarém. Estas atitudes têm consequências perigosas. Um acto de violência que é geralmente observado por terceiros, mas ignorado por estes, acaba por diluir a responsabilidade individual de cada um na situação, diz Susana Carvalhosa, do ISCTE.

Ao ser vivida como uma "realidade escondida", a violência escolar torna-se também dificilmente mensurável. "É impossível estabelecer com rigor se há hoje mais violência. O que sabemos é que as situações são muito mais difundidas do que anteriormente", diz Mariana Alves, da Universidade Nova de Lisboa.

Segundo dados do Observatório de Segurança Escolar, nos últimos dois anos lectivos, de um universo de 12.593 escolas, cerca de 90 por cento não relataram qualquer incidente. A maioria das ocorrências foi apresentada por escolas da região de Lisboa. Cerca de 40 por cento dizem respeito a actos contra a liberdade e integridade física. O responsável do Observatório, João Sebastião, adverte que maioria destes registos não dá conta de muitas das situações registadas entre alunos, que são as mais comuns.

Também não existem registos específicos sobre actos de bullying. Os inquéritos internacionais revelam que cerca de 25 por cento dos alunos das escolas públicas portuguesas envolvem-se em situações de bullying, refere Susana Carvalhosa. 12,8 por cento são vítimas, 4,7 por cento agressores e outros 5,7 por cento assumem ambos os papéis. Em regra, o fenómeno tende a aumentar entre os 11 e os 13 anos e a diminuir a partir daí. A quebra é mais significativa depois dos 15 anos.

Os inquéritos internacionais, com base em questionários, dão conta que, entre 2002 e 2008, houve um decréscimo tanto dos alunos que dizem ser vítimas de bullying, como dos que se assumem como agressores. Mas as queixas de natureza sexual aumentaram, adianta Sónia Seixas.

Público

PRINCÍPIOS E TÉCNICAS DE MOTIVAÇÃO

1. A aprendizagem cooperativa toma-se mais motivante que a aprendizagem individualista e competitiva.

2. A organização flexível de um grupo aumenta a motivação intrínseca.

3. As tarefas criativas são mais motivadoras que as repetitivas.

4. Em relação ao êxito escolar há que afirmar que

- Conhecer as causas do êxito ou do fracasso em uma tarefa determinada, aumenta a motivação intrínseca.

- O reconhecimento do êxito de um aluno ou de um grupo de alunos, por parte do professor, de uma tarefa determinada, motiva mais que o reconhecimento do fracasso, e se aquele é público, melhor.

- O registo dos progressos na consecução das metas propostas costuma aumentar a motivação intrínseca. As actividades devem graduar-se de tal forma que, a partir das mais fáceis, o aluno vá obtendo êxitos sucessivos (o êxito gera êxito).

5. A elaboração significativa das tarefas escolares gera motivação intrínseca. Não acontece o mesmo com as tarefas repetitivas e conceptualmente fora de contextos. Isto deve-se a que a aprendizagem é significativa quando tem sentido para o aluno, coisa que não acontece com a aprendizagem mecânico-memorística.

6. O nível de estimulação dos alunos tem de ser adequado. Se a estimulação é muito reduzida não se produzem mudanças. Se é excessiva, costuma produzir ansiedade e frustração.

7. Pelo que respeita ao nível de dificuldade das tarefas pode-se afirmar que:

- As mudanças moderadas no nível de dificuldade e complexidade de uma tarefa favorecem a motivação intrínseca em quem a realiza; ao serem atraentes e agradáveis. As mudanças bruscas são rejeitadas ao serem identificadas como desagradáveis.

- O nível de dificuldade de uma tarefa tem de ser adequado, favorecendo o próximo passo dos alunos. As tarefas percebidas como muito fáceis ou muito difíceis não criam motivação. As mais motivantes são aquelas percebidas com um nível médio de dificuldade.

8. O professor que dá autonomia no trabalho promove a motivação de sucesso e auto estima, aumentando assim a motivação intrínseca. Os professores centrados no controle diminuem a motivação.

9. As expectativas do professor sobre o aluno são profecias que se cumprem por si mesmas. O aluno tende a render o que o professor espera dele.

10. A atmosfera interpessoal na qual se desenrola a tarefa há-de permitir ao aluno sentir-se apoiado cálida e honestamente, respeitado como pessoa e capaz de dirigir e orientar a sua própria acção. Um ambiente de optimismo aumenta a motivação.

11. Tem de se cuidar a motivação extrínseca nas tarefas rotineiras e à base de memória, e a motivação intrínseca nas tarefas de aprendizagem conceptual, resolução de problemas e criatividade.

12. É preciso partir da própria experiência para chegar à formulação de princípios e leis (método indutivo). Isto consegue-se quando se inserem ocorrências, factos e situações ocasionais da vida real dos alunos no desenvolvimento do tema correspondente; quando se relaciona o que se ensina com a realidade circundante vivencial para o aluno; quando se parte de factos ou acontecimentos da actualidade que têm grande relevância; quando se utiliza a experimentação, etc. Trata-se de tornar, na medida do possível, a teoria mais extraída da prática para não se ficar na pura teoria, indo do particular para o geral, do conhecido para o desconhecido, dos factos para os princípios, do simples para o complexo.

13. Quando se usa o processo dedutivo, os alunos, devem ver plasmada em factos práticos a teoria estudada previamente.

14. Devem-se relacionar os temas a tratar com os interesses, necessidades e problemas próprios de cada idade ou fase da vida, sempre que seja possível. O progresso é mais rápido quando os alunos reconhecem que a tarefa coincide com os seus interesses imediatos.

15.A motivação aumenta quando o material didáctico que se utiliza é o adequado(diapositivos, transparências, vídeos, cassetes, etc.).

16. É muito conveniente dar a conhecer os objectivos que se pretendem alcançar em cada unidade didáctica.

17. É preciso evitar a repreensão pública, o sarcasmo, as comparações ridículas, as tarefas em demasia e, em geral, todas as condições desfavoráveis para o trabalho escolar. Pelo contrário, deve-se utilizar, quando for necessário, a repreensão privada, a conversa particular e amistosa e quantos factores positivos animem o aluno.

18 Devem-se comunicar aos alunos os resultados dos seus trabalhos o mais imediatamente possível. O conhecimento dos resultados é um forte estimulo para obter mais rapidez e maior exactidão.

19. O professor deve mostrar interesse por cada aluno: pelos seus êxitos, pelas suas dificuldades, pelos seus planos... e de maneira que o aluno o note.

20. As estratégias operativas e participativas são mais motivantes que as passivas e dogmáticas. Os resultados são melhores quando o aluno descobre verdades científicas, e quando as tarefas são realizadas sem coacção. É muito positivo comprometer o aluno numa determinada tarefa ou trabalho.

21. A competição, bem usada, pode ser um bom recurso de motivação quando se a usa como jogo em grupo, ou o aluno joga consigo mesmo (auto competição).

22. É preciso evitar que actuem sobre o educando motivos contraditórios simultaneamente.

23. Quando um motivo forte é frustrado, pode provocar formas indesejáveis de comportamento.

24. Há que ter em conta as diferenças individuais na motivação. O papel do professor não consiste só em condicionar novos motivos desejáveis, mas também em explorar convenientemente os muitos que estão presentes em cada educando.

25. Cada qual é motivado pelo que tem valor para si. Entre motivo e valor não existe diferença. A motivação é o efeito da descoberta do valor. Por isso se toma necessário conseguir que os alunos reconheçam o valor que tem cada matéria, tanto a nível pessoal como social.

José Bernardo Carrasco

Disciplina nas aulas

Atitudes do professor que facilitam a disciplina

1. Nunca falar para a turma, enquanto não estejam todos em silêncio.

2. Dirigir-se aos alunos com linguagem e voz clara, com certa pausa e expressividade para que percebam o que se diz à primeira.

3. Nunca gritar. Um grito deve ser uma atitude rara que por vezes é necessária. Não esquecer que os gritos desprestigiam o professor. Ordens como: "Calados!", são inúteis.

4. Jamais esquecer esta regra de ouro: Se basta um olhar, não dizer uma palavra;

se basta uma palavra, não pronunciar uma frase.

5. Esforçar-se por manter a presença de espírito, serenidade e segurança. Os alunos notam a mais leve falta de à vontade, insegurança ou excitação do professor. Se isso se prolonga, a aula está "perdida"

6. Não deixar passar "nem uma" e actuar desde o principio. Nada fere mais o aluno e desprestigia um professor que as possíveis "injustiças". É o caso de deixar passar uma falta num aluno e, logo a seguir, castigar outro por uma falta semelhante.

7. Cuidar as atitudes corporais, os gestos, as expressões do rosto e vocais; tudo isso influi positiva ou negativamente nos alunos.

8. Procurar manter o domínio de toda a aula. Mesmo que se dirija apenas a uma parte da aula, deve ter a restante sob controlo. E preciso evitar a todo o custo que um aluno apanhe o professor desprevenido.

9. Não aceitar que os alunos se dirijam ao professor com modos ou expressões pouco apropriadas, como sejam: abraços, palmadinhas nas costas, graçolas, etc. Isto só serve para "queimar" o professor.

10. Jamais utilizar o sarcasmo ou a ironia malévola. Tem efeitos imediatos, mas consequências desastrosas a longo prazo.

11. Tornar-se acessível ao aluno, colocando-se ao seu nível, mas sem infantilidades nem paternalismos. Falar-lhes com afabilidade, afecto, por vezes com doçura; mantendo sempre uma discreta distância que eles aceitam e até desejam.

12. Se alguma vez acontecer uma situação de conflito (o que deve ser raro e excepcional) com um aluno ou com a turma, procurar o modo de sanar essa "ferida", através de alguma saída airosa, gesto ou atitude simpática. Eles possuem um sentido epidérmico da justiça, mas igualmente uma grande capacidade de desculpar e esquecer agravos.

13. Saber manter o equilíbrio entre a "dureza" e a amabilidade. A jovialidade e a alegria do professor deve-se manifestar, apesar de tudo, em todas as circunstâncias; os alunos têm de a notar. A maior parte das antipatias dos alunos têm a sua origem em rostos ou atitudes pouco acolhedoras.

14. A correcção deve ser:

a) silenciosa: falar em voz baixa e só por necessidade;

b) sossegada: sem perturbação, impaciência ou exaltação;

c) de forma a provocar a introspecção do educando: que o aluno contenha os seus impulsos, caia em si e retome o caminho;

d) afectuosa: "se quereis persuadir, consegui-lo-eis mais pelos sentimentos afectuosos que pelos discursos" (S. Bernardo).

15. Evitar proferir ameaças, que podem não se cumprir, pelo desprestígio magistral que isso implica.

16. Mandar o menos possível. O ideal é conseguir com o mínimo de ordens. Mandar o estritamente necessário e com a certeza de que vamos ser obedecidos.

17. Algumas citações:

"São o silêncio, a vigilância e a prudência dum mestre que estabelecem a ordem numa escola e não a dureza e a pancada" (VITOR GARCIA HOZ).

"...a escola terá um pouco de sanatório, de biblioteca e de claustro, o que quer dizer que estará mergulhada em silêncio. Um silêncio que não será interrompido pela voz do professor, nem por campainhas1 nem por exercícios de piano... Um silêncio todo penetrado de actividade intensa, de vai-e-vem na ponta dos pés, de cochichos discretos e de alegria contida. Este silêncio supõe todo um conjunto de condições: mobília apropriada, motivos de actividade para estimular o trabalho da inteligência, e um professor omnipresente, mas invisível" (LUBIENSKA DE LENVAL).

"Evitar a "expressão sem vigor, sem clareza, nem exactidão" (Platão), por ser contrária ao silêncio" (V. GARCIA HOZ).

"E preciso cultivar bem as palavras, com sossego para que saiam resistentes como alicerces; e no mestre cristão ainda mais, porque ele pretende fazer obra para a eternidade" (V. GARCIA HOZ).

"A criança não praticará seriamente a virtude, se não conseguirmos tornar-lha amável e sedutora" (JOSEPH DUHR).

"Contribuem muito para suscitar o interesse e, em consequência, a atenção da criança, a personalidade e as atitudes mentais do professor. As atitudes e emoções são muito contagiosas. O professor entusiasta, alegre e animado, costuma ter alunos atentos e interessados. A primeira condição da aprendizagem interessante é que o professor reflicta nas suas atitudes e actividades em grau suficiente de simpatia e entusiasmo"

(AGUAYO)

--------------------------------------------------------------------------------

ATITUDES DO PROFESSOR QUE FAVORECEM A RELAÇÃO COM OS ALUNOS

1. Planificar e programar bem as aulas. Não confiar na improvisação.

2. Manter sempre os alunos ocupados porque nada favorece tanto a indisciplina como não ter nada que fazer.

3. Evitar centrar-se num aluno, pois os outros ficarão entregues a si mesmos.

4. Evitar os privilégios na aula. A escola deve ser um lugar de combate aos privilégios.

5. Não fazer alarde de rigor. Quando for necessário corrigir, fazê-lo com naturalidade e segurança.

6. Não falar de assuntos estranhos à aula.

7. Aproximar-se dos alunos de modo amigável, tanto dentro como fora da escola.

8. Estar a par dos problemas particulares dos alunos para poder ajudá-los quando necessário.

9. Se tiver de fazer uma admoestação, que esta seja firme, mas que nunca ultrapasse a linha do amor próprio e seja de preferência em privado.

10. Procurar um ambiente cordial, relaxado e sereno.

11. Ser coerente e não justificar as incoerências. Quando houver alguma incoerência o melhor é reconhecê-la e honestamente rectificá-la.

12. Se se aplica um castigo deve ser mantido e cumprido, a não ser que haja um grande equívoco que justifique uma mudança de atitude.

13. Não se deve castigar sem explicar clara e explicitamente o motivo do castigo.

14. Não agir em momentos de ira e descontrolo.

15. Evitar ameaças que depois não possam ser cumpridas, pois isso tira prestígio ao professor.

16. Os chefes de equipa ou grupo devem colaborar na disciplina da aula.

17. Há que ser pródigo em estímulos e reconhecimentos de tudo o que de bom faça o aluno, embora sem exageros ou formas que pareçam insinceras.

18. Evitar castigar todos aos alunos por culpa de um só, a não ser que existam implicações gerais.

19. Evitar atitudes de ironia e sarcasmo.

20. Ser sincero e franco com os alunos.

21. Saber dar algo aos alunos, não pedir-lhes sempre.

Ficha de Trabalho - Deriva Continental e Tectónica de Placas

Download 1 - Dropbox
Download 2 - Mega
Download 3 - Google Drive
Download 4 - Box

Experiência vivida num processo de ensino online

Confesso que o primeiro contacto com um curso sobre ensino online foi de insegurança - sensação talvez não muito diferente da que tenho quando faço alguma operação de maior responsabilidade na Internet. Não tinha, à partida, qualquer experiência de ensino online. O desenvolvimento das actividades, sobretudo o módulo de ambientação, foi-me dando alguma confiança e a confirmação de que os percursos anteriores, de professor e de utilizador da Internet, eram compatíveis com as propostas que iam sendo feitas pelo formador. Começava então a sentir-me interlocutor com os restantes colegas e com o formador e a viver as primeiras práticas sociais online, numa situação de aprendizagem ? a aprendizagem do sentido dos silêncios online, o debate, as formas de construção de identidade de cada um dos participantes, as redes de construção do poder, o surgimento e resolução de conflitos, a aprendizagem e construção colaborativa de saberes, as diversas formas de generosidade e entusiasmo.

Interrogava-me sobre a natureza deste lugar: Como realizar aí as aprendizagens que me eram propostas? Como construir uma atitude de observação-participação igualmente necessária às actividades de formação em que estava envolvido e às que teria de preparar no final do curso? A participação era-me exigida mas constituía também um treino, num ambiente específico, para a investigação antropológica. Foi sobretudo a observação que me levou a adoptar a forma de o fazer. A aprendizagem deu-se pois através de um processo de imersão no ambiente criado e a partir deste a procura de ferramentas teóricas de fundamentação desta prática. Esta foi-se tornando aliciante e não menos a fundamentação epistemológica que exigia. Comecei a aperceber-me que o e-learning não é um mero repositório de receitas para que pareciam apontar alguns documentos fornecidos ou bibliografia consultada. Parecia possível desenvolver-se aí uma perspectiva coerente de interrelação entre o carácter cooperativo (social) e construtivista (cognitivo) de uma acção educativa e integrar as características específicas do e-learning.

Algumas situações de ambiguidade ou de penumbra fizeram-me reflectir sobre a natureza desta prática de ensino: 1) "orquestração" das actividades e a sua importância no processo remeteram-me para o ensino programado; 2) a acessibilidade dos meios (baratos e fáceis de experimentar e de alterar) aos professores parecia ser uma consistente oportunidade/possibilidade de conceber actividades de ensino adequado às sociedades fragmentadas ? diversidade de interesses, aprendizagem a partir de fragmentos, de pedaços aparentemente soltos de conhecimento partilhado e usado (citado, criticado, ignorado); 3) a simplicidade das ferramentas disponíveis e utilizáveis constituía, em meu entender, instrumento de criatividade e interacção importantes para esta prática social de aprendizagem.

Particular importância em todo o processo foi a performance virtual do formador, ou seja, como o formador organizou a formação, que comentários fez, que formas de ajuda e feedback utilizou, como formulou a avaliação, que sistematização fez dos conteúdos no final de cada actividade. A imersão no ambiente foi consequentemente uma experiência de uma imersão orientada e direccionada por um sentido preciso. Realizei as primeiras práticas que me foram pedidas com base no modelo em que participava e que me orientava. Optei por uma "navegação de cabotagem", muito próxima da terra firme, das práticas em que participei como formando, do guia de orientação evitando assim a insegurança.

Como em qualquer percurso iniciático as esperanças o ensino online são frequentemente excessivas (fascinantes ou fantasiosas). As práticas, por vezes, modestas para quem inicia um percurso autónomo, sem guia. Por isso durante o percurso alguém (vários colegas e eu próprio) referia (referíamos) a necessidade de continuar a formação, o debate, a discussão, de conhecer a prática que cada um desenvolveu, de solidificar o muito que foi tratado num curto espaço de tempo e com profundas implicações no desenvolvimento profissional - talvez a mais radical mudança que está a decorrer na nossa vida profissional (como na sociedade) e um desafio de formação contínua.

José da Silva Ribeiro

Concurso - Vamos Esmiuçar o Desenvolvimento

O IPAD em colaboração com a DGIDC e a UMIC vai lançar o concurso, “Vamos Esmiuçar o Desenvolvimento”.

Este concurso destina-se a alunos do ensino secundário e universitário entre os 15 e os 26 anos, interessados em participar com um trabalho alusivo aos temas escolhidas para os ODD 2010.

Os alunos vencedores do primeiro prémio, nas categorias mencionadas, serão convidados a visitar os projectos da cooperação portuguesa em São Tomé e Príncipe.

 Inscrição 476 Kb

 Regulamento 490 Kb

Legislação

Publicado em Diário da República

 

― Despacho (extracto) n.º 4170/2010. D.R. n.º 47, Série II de 2010-03-09, dos Ministérios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educação – Agência Nacional para a Qualificação, I. P.

Alteração da entidade promotora do Centro Novas Oportunidades.

http://dre.pt/pdf2sdip/2010/03/047000000/1051510515.pdf

 

― Despacho n.º 4421/2010. D.R. n.º 50, Série II de 2010-03-12, do Ministério da Educação - Gabinete da Ministra

Cria o curso de especialização tecnológica em Gestão de Turismo proposto pela Escola Profissional Amar Terra Verde.

http://dre.pt/pdf2sdip/2010/03/050000000/1164811650.pdf

 

 

 

Informações Gerais

 

― Candidaturas para Assistentes de Português em França - Programabilateral Luso-Francês

Torna-se público que decorre entre 10 e 30 de Março o prazo de candidaturas para Assistentes de Português em França, ao abrigo do Programa de Intercâmbio Luso-Francês, para o ano lectivo de 2010/2011.

Para mais informações: www.dgidc.min-edu.pt

 

― Concurso Nacional “Pensar os Afectos-Viver em Igualdade”

O concurso destina-se a alunos dos 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário, consistindo na concepção e apresentação de uma Campanha de Sensibilização Local (CSL). Esta campanha inclui produtos e acções que promovem o estabelecimento de relações interpessoais paritárias e equilibradas, baseadas no respeito mútuo, enquanto condição necessária para a eliminação da violência de género nas relações afectivas.

Para mais informações: www.dgidc.min-edu.pt

 

― 2ª Conferência Mundial sobre Educação Artística

Esta iniciativa conjunta do Ministério da Cultura, Desportos e Turismo da Coreia e da UNESCO decorrerá na Coreia, em Seul, de 25 a 28 de Maio de 2010, estimando-se a presença de cerca de 2 mil participantes, vindos dos Estados-membros da UNESCO, nomeadamente membros de governo ligados à educação e cultura, delegados dos ministérios, das representações diplomáticas, das comissões nacionais da UNESCO e das organizações não governamentais.

Para mais informações: www.gepe.min-edu.pt

 

― VAMOS CUIDAR DE PORTUGAL

No âmbito da participação portuguesa no projecto internacional “Vamos Cuidar do Planeta” decorreu em Lisboa, no passado dia 25 de Fevereiro de 2010, areunião com as 40 escolas do continente e da região Autónoma dos Açores que vão participar na conferência nacional.

Para mais informações: www.dgidc.min-edu.pt

 

A educação não é connosco

Perante os resultados e algumas declarações de atletas portugueses que participaram no Jogos de Pequim 2008, o presidente do Comité Olímpico Português veio a público exigir "apenas profissionalismo" por parte dos atletas, lamentando alguns dos seus comportamentos e discursos. Ao menos implicitamente, aquele responsável atribui ao nível cultural e educativo dos desportistas as reacções que neles critica, embora reconheça a incapacidade institucional, e não apenas pessoal, para ultrapassar o problema. Como reconheceu, enfaticamente, "Nós preparámos os atletas desportivamente, mas culturalmente não, a educação não é connosco".

A frase comporta todo um programa que, em boa verdade, nos caracteriza historicamente como Estado-Nação, com um passado marcado por políticas educativas não democráticas e por elites mesquinhas e de vistas curtas, descomprometidas face à elevação do nível cultural e educativo dos seus concidadãos. Neste sentido, a cultura e a educação das elites nacionais representa, de há muito, um sério obstáculo à democratização da educação e da cultura. E por isso se continua a afirmar que "temos doutores a mais", em vez de empregos a menos, "défice de qualificações", esquecendo uma economia débil, com empresários pouco escolarizados e que, em muitos casos, não querem pagar a quem saiba mais do que eles. E por isso se continua a exigir demais de políticas de curto prazo e de crescimentos orçamentais recentes, intermitentes e não consolidados, como se a educação e a cultura fossem rapidamente incrementáveis, especialmente através de ganhos de eficiência interna, talvez à semelhança de outros países, embora com a diferença, abismal, de cerca de um século de políticas públicas de desenvolvimento do sector por parte desses Estados. Não há pior "Estado Educador" do que o "Estado Educador" novo, sem recursos mas mantendo o controlo, já em estádio de mutação e em busca de novas formas de regulação de inspiração mercantil. É precisamente nos novos contextos de supervisão estatal, de parceria, de contratualização e de gestão por resultados que a performance competitiva atinge o clímax.

Mas, com efeito, a educação nunca foi connosco, tal como a promoção da cultura e da cidadania democrática. Mais grave, porém, que a situação passada, é a ideologia dominante do presente: a educação continua a não ser connosco, pelo menos expressa através desse conceito, que agora saiu de moda, sendo substituído no discurso político-mediático por novos vocábulos com potencialidades salvíficas, como "habilidades", "qualificações", "competências", apanágios da "aprendizagem ao longo da vida", agora considerada um pré-requisito da "empregabilidade", em direcção a uma mão-de-obra mais competitiva.

A este propósito, num texto notável sobre a mercadorização das universidades e as contradições culturais do capitalismo académico, o sociólogo Hermínio Martins criticava recentemente, com humor ácido, o abandono (modernizante) do vocábulo educação (arcaízante), lembrando que em Inglaterra o respectivo ministério passou a ser designado "Department of Education and Skills", em vez de "Department of Education and Science". "Ministério das Qualificações" ou, em alternativa, "Ministério das Competências" também não seriam designações surpreendentes em Portugal.

O que é necessário é "contratualizar objectivos" e proceder a uma "gestão por resultados". A "alta competição" exige elevados níveis de competitividade e de performance, mensuráveis através de resultados e dos respectivos rankings, num contexto em que a competição olímpica é muito mais do que uma simples metáfora das políticas educativas no novo capitalismo. No limite, a competitividade exacerbada e insular revela-se incompatível com uma educação democrática e humanista, mas em todo o caso partilha o carácter olímpico da sua racionalidade técnico-instrumental, pretensamente superior e capaz de alcançar a solução óptima.

Sob estas condições, falhar, não atingir os objectivos contratualizados, é simplesmente horrível e insuportável. Um sinal de fraqueza humana, de falta de esforço e de objectividade, de falta de brio; também mesmo no domínio da "aprendizagem ao longo da vida", da "aquisição de competências para competir" ou das "qualificações para o desenvolvimento económico", esquecendo já o valor educativo dos processos, a incerteza e diversidade humanas, a importância pedagógica da tentativa-erro e de um certo grau de experimentação social e de criatividade. E, nestes termos, temo que a educação possa continuar a não ser connosco.

Licínio C. Lima

Resumo - Falhas e Dobras

Download 1 - Dropbox
Download 2 - Mega
Download 3 - Google Drive
Download 4 - Box

Premiar o mérito: Porquê e para quê?

A institucionalização do Dia do Prémio é uma decisão cuja importância é mais de carácter ideológico do que de carácter instrumental. Deste ponto de vista, pode considerar-se até que o prémio de 500 ¤ e o respectivo certificado são uma medida desnecessária, já que aqueles que os vão receber são os mesmos que, desde sempre, têm tido a felicidade de ver o seu trabalho reconhecido todos os dias nas escolas que frequentaram. São eles também que, felizmente, vão poder optar, sem constrangimentos, pelo curso e pela universidade que desejaram. São eles que, felizmente, tiveram ao seu dispor todas as condições e os recursos que necessitavam para atingirem o patamar de sucesso onde se situam. O prémio que vinte e três ministros andaram a distribuir pelas escolas deste país seria, devido a este conjunto de razões e de uma perspectiva meramente instrumental, uma acção redundante, se não permitisse revelar o sentido político das iniciativas que o Ministério da Educação tem vindo a assumir.

O Dia do Prémio é, deste ponto de vista, uma medida que nada ter a ver com os valores e os compromissos ideológicos que caracterizam aqueles que se situam no campo da esquerda. Um campo que, do ponto de vista das políticas educativas que inspira, pode ser configurado em torno do papel crucial que atribui à Escola Pública não como um fim em si mesmo, mas como um instrumento de construção de uma sociedade democrática. Uma sociedade onde o reconhecimento das singularidades dos indivíduos são uma das dimensões que contribuem para a sua afirmação como membros activos de uma comunidade em cujo destino terão que aprender a participar, aprendendo, por isso, a lidar com os acontecimentos da vida pessoal que os conduzem a gerir situações de tensão entre os seus desejos e necessidades individuais e a preservação do que consensualmente se define como o bem comum, o qual, neste caso, pode ser entendido de forma sucinta como o património de coisas e de factos que não poderão ser sacrificados àqueles desejos e àquelas necessidades.

É de acordo com esta perspectiva que a exaltação do narcisismo individual nas escolas, incentivada por uma organização competitiva desses contextos educativos, é um procedimento contraditório com os princípios e os pressupostos atrás enunciados. Até porque, numa perspectiva democrática, a função das actividades escolares não é, ao contrário, por exemplo, das actividades desportivas, a de promover a vitória dos mais capazes, mas a de contribuir, ao seu modo, para que cada um consiga um desempenho escolar o mais capaz possível. Por outro lado, uma tal organização competitiva investe numa concepção de mérito excessivamente circunscrita que acaba por determinar o desenvolvimento e a organização do trabalho das escolas em função de dinâmicas pedagógicas selectivas que contribuem para que não se reconheça nem o mérito daqueles alunos que vêem sacrificados os bons resultados que obtêm devido à necessidade insensata de escolher o primeiro entre os seus pares, nem, muito menos, o mérito de todos os outros que também se esforçam, investem e trabalham, mesmo que fiquem aquém dos resultados obtidos pelos primeiros. Estes, pelas mais diversas razões, nunca poderão ser competidores à altura, daí que o prémio não tenha nenhum tipo de impacto no seu desempenho académico. A inutilidade pedagógica desta medida só é justificável, então, por via do seu significado político, quando visa contribuir quer para a difusão da imagem de um governo que toma decisões, mesmo quando estas, como é o caso, visam responder a problemas que, de facto, não existem, quer quando este mesmo governo afirma a sua competência face aos partidos situados à sua direita, fazendo suas algumas das medidas emblemáticas que esses partidos invocam como património dos programas de acção política que propõem ao país.

Seja quais forem as razões que possamos descortinar para justificar esta medida do Ministério da Educação não é possível deixar de estranhar o facto de se defender a credibilidade da Escola Pública em função da adopção de medidas que manifestamente contribuem para trair o carácter público desta escola, quando não fazem mais do que contribuir para que esta continue a ser uma escola de massas elitizada. É adoptando medidas de sentido contrário àquelas para que o Dia do Prémio aponta que essa Escola Pública pode vir a ser uma escola cada vez mais pública. Dessas medidas, falaremos em próximos artigos, tentando demonstrar, num primeiro momento, que é por via da valorização da organização cooperativa do trabalho na sala de aula que um tal percurso poderá vir a ser trilhado, para, num segundo momento, demonstrar, também, que esta não é uma finalidade que possa ser circunscrita, apenas, ao domínio da Educação Básica.

Numa sociedade democrática, a acção educativa das escolas deveria assemelhar-se mais a um jogo de frescobol, do que propriamente a um jogo de ténis. Quer num jogo, quer no outro, para se obter sucesso, é necessário assumir-se um certo nível de destreza física, empenho, rigor e treino, ainda que, no caso do primeiro, a diferença de nível entre os competidores em jogo.

Ariana Cosme

Rui Trindade

Fenprof vai agendar nova manifestação

A Fenprof vai convocar uma manifestação pela vinculação dos docentes contratados. O próximo concurso nacional é em 2011 e a federação pretende que, no mínimo, o Governo cumpra a regra das Finanças de abrir uma vaga por cada dois professores reformados.

"Na pior das hipóteses, queremos que o Governo aplique o que diz e não faz, porque mente. É uma vergonha", defende ao JN o secretário-geral da Federação Nacional de Professores (Fenprof). Em Abril, a Federação vai lançar uma campanha, através de folhetos, que defende a vinculação dos docentes contratados. No congresso da Fenprof, marcado para 23 e 24 desse mês, em Montemor-o-Novo, aprovará a data do protesto, que Mário Nogueira deseja "grande e de muitos milhares de professores".

De acordo com as contas da Fenprof, entre 2007 e 2009 reformaram-se 13053 docentes. Ora, no último concurso nacional, em 2009, entraram nos quadros 396 - ou seja, ingressou um professor nos quadros por cada 36 reformados. Até Abril de 2010, serão mais 1106 professores a retirar-se do activo. "Se a média se mantiver", no final do ano, o número de docentes aposentados ultrapassará os 17 mil, o que poderá representar, se o Ministério da Educação cumprir a regra defendida por Teixeira dos Santos, mais de 8500 vagas nos quadros.

"Claro que se tivermos a garantia de que [o Governo] abrirá um número significativo de vagas, não temos nenhum prazer especial em fazer manifestações", afirma o líder da Fenprof. O ME, considera, terá mais cedo ou mais tarde de resolver a questão do aumento galopante de contratados nas escolas. Além de a situação "ser foco de instabilidade nas escolas", pela situação de precaridade que "prejudica o rendimento", esses professores não podem, por exemplo, ocupar cargos de gestão, apesar de muitos já terem mais de dez anos de profissão.

"Só faz sentido haver concurso se houver vagas", insiste Mário Nogueira. No agrupamento a que está liago (EB2,3 Rainha Santa Isabel, em Coimbra), dos cerca de 260 professores, perto de 100 são contratados. A legislação, recorde-se, prevê que só as necessidades residuais das escolas sejam preenchidas por contratados.

JN

Um novo modelo de ser professor... por achar

As medidas político-administrativas que têm vindo a ser tomadas no âmbito do sistema educativo, designadamente, as que incidem directamente sobre a figura profissional dos professores, não podem deixar de se reflectir de forma muito sensível na natureza do seu trabalho, nas relações sócio-profissionais que o enquadram, na imagem social, cultural e pedagógica que vai configurando o seu quotidiano, contribuindo deste modo para a instauração de um modelo que determinará, necessariamente, uma outra forma de ser professor. Se, à face da ordem discursiva de pendor pedagógico não há uma ruptura clara com a gramática dos últimos lustros, a pragmática política tomou decididamente a ofensiva ao visar o que de mais sensível condiciona o exercício da actividade profissional que é a sobrevivência quotidiana dos profissionais. Ninguém contestará que o modelo de avaliação, que foi recentemente consagrado na legislação, deve a sua eficácia à condição de ameaça implacável sobre o quotidiano da carreira da classe docente, não tanto pelos seus efeitos materiais directos como, sobretudo, pelos mecanismos psicológicos que acciona e pelas fantasmatizações simbólicas que desencadeia. Nestes termos, é de esperar uma agudização das intervenções retóricas ao nível da ordem discursiva de pendor pedagógico, com sede nas tecno-estruturas político-pedagógicas do ministério, tendo em vista a legitimação dos fins efectivamente visados na ordem prática. O objecto desse exercício de legitimação é, claramente, a classe docente não apenas porque é dela que depende o sucesso das medidas práticas como, sobretudo, porque é ela a que mais avessa se tem mostrado à mensagem ministerial. Razões múltiplas e complexas explicarão esta relação, mas não podemos ignorar a profundidade das transformações que estão em curso e a metodologia atabalhoada que foi utilizada.

Neste contexto, o reforço do discurso através da exploração de valores pedagógicos e científicos, como autonomia, descentralização, qualificação e dignificação profissionais tenderá a marcar a intervenção dos responsáveis pelo sistema educativo, tanto centrais como periféricos. A par desta vertente, será reforçado o peso dos valores estratégicos e económicos da escola que, de resto, assumiram um claro protagonismo na retórica da legitimação de há uns tempos a esta parte.

Um discurso alternativo que projecte uma visão da profissão assente na valorização das experiências, das vivências e partilhas colectivas, no trabalho como um projecto de (des)envolvimento de si com os outros, no saber como construção de uma relação significativa, um discurso alternativo que se queira fiel à missão emancipatória do saber que preserve e transforme o lugar do outro e não o massifique até à condição de objecto de mercado, como a toda a hora se ouve e se pratica, um discurso assim que admita a utopia como o referencial que, apesar de tudo, ainda guarda o que melhor resiste na imagem do professor, parece profundamente comprometido.

Assiste-se a um regresso acelerado do modelo do «professor funcionário» assimilado à condição de técnico executante, estrito aplicador de medidas programáticas, como se fosse possível recuperar a lógica que presidiu a um outro modelo que, então, se designou de «processo/produto». Perfila-se no horizonte um cenário em que a prática profissional se constituirá num laboratório fervilhante de contradições, tanto profissionais, como político-administrativas, para as quais as respostas passarão, com toda a probabilidade, pelo silenciamento sofredor, umas vezes calculista, outras indignado, dos próprios profissionais. Esse será o preço da preservação da carreira que lhes foi imposta.

Manuel Matos

Educação e Formação de Adultos - Valores de educabilidade social

O presente texto procura assinalar algumas inquietações natureza ético-pedagógica, tentando perspectivar as dinâmicas de educação e formação de adultos à luz do que entendemos dever ser uma «antropologia da educabilidade humana» subordinada a um paradigma de reconhecimento e valorização da alteridade, mais do que da «identidade», esse substantivo que, de modo algo paradoxal, tende a comportar-se como um verbo no plano histórico da realização pessoal e social, como mostrou o autor de «Ser e Tempo», Martin Heidegger. Situando, pois, esta reflexão no horizonte conceptual do que podemos chamar «éticas da alteridade», partimos da convicção de que existe uma relação original e originária entre «educabilidade e laço social» ligada a esse misterioso jogo de «transferência de forças» que se dá na relação intersubjectiva, como evidencia o filósofo português José Gil a propósito de «Portugal hoje, o medo de existir» (2004).

Diz-se com frequência que «aprendemos até morrer», traduzindo assim a constatação empírica de que, quer queiramos quer não, estamos sempre em processo de evolução, inapelávelmente contaminados pela exterioridade. Mas se somos perfectíveis somos também educáveis, isto é, susceptíveis de beneficiar da influência de outros e de marcar esse processo de devir histórico com uma intencionalidade, impedindo que a aprendizagem aconteça de forma aleatória e inconsequente, qual vida abandonada à fatalidade de um destino. Julgamos que é precisamente aqui, na arte de despertar o desejo de aprender, mantendo viva a intenção de ser autor e narrador da sua própria história em cenários de solidariedade, que reside o grande desafio da educação ao longo da vida numa perspectiva de pedagogia social, concretamente no plano de acção que agora nos ocupa, o da educação e formação de adultos.

No quadro de uma sociedade educativa iluminada por valores de cidadania solidária, os processos intencionais de formação ao longo da vida, «na e com a vida», requerem a existência de cenários de educação plurais e diversos, totalmente incompatíveis com os formatos tradicionais de resposta colectiva. Interpretada numa lógica neo-liberal, esta exigência tende a justificar uma espécie de «mercado livre de educação» assente na procura individual, como se tudo dependesse da capacidade electiva e performativa de sujeitos isolados, senhores de vontades bem definidas e desde sempre desejosos de aprender. Bastará então organizar uma boa oferta formativa, apoiada numa rede eficaz de angariadores aptos no arrolamento de interesses e expectativas. Este tipo de crença antropológica pode igualmente ser encontrada do lado de um certo populismo romântico, em boa medida tributário Ivan Illich, segundo o qual teríamos em situação ideal uma sociedade liberta dos «muros institucionais», vitalizada por uma imensa teia de equipamentos sociais acessíveis a todos os cidadãos e permanentemente disponíveis em regime de «self-service».

Convencidos da possibilidade de realização temporal de todas as pessoas, enquanto sujeitos capazes de desejo, de ruptura e hospitalidade subjectiva, é sobretudo no plano da «construção de procura» de mais e melhor formação que situamos o desafio de educabilidade social, chamando aqui a atenção par ao lugar da «mediação de aprendizagem» no quadro mais vasto da mediação social. A aprendizagem de relação com a alteridade do tempo não acontece de forma automática, ela carece de enquadramento, de mediação pedagógica e de labor humano. Por esta razão, os processos de «reconhecimento e valorização das competências adquiridas ao longo da vida» perderão toda a sua virtualidade socio-antropológica se ficarem confinados a uma racionalidade técnica, apoiada em dispositivos de certificação e validação meramente formal. Dessa forma, acabaremos por agravar o fenómeno que pretendemos combater, obscurecendo e perpetuando os problemas de insucesso escolar e social. Muitas das práticas relacionais ditas de atendimento e acolhimento inseridas neste esforço de reconhecimento e validação de «adquiridos» merecem uma apurada vigilância ética. Referimo-nos, por exemplo, à apetência metodológica por modelos de relação educacional invasivos e, tantas vezes, conducentes à exposição despudorada de «biografias involuntárias». Não se trata de «fazer questão de conhecer as histórias individuais», indagando «a todo o custo», sobre razões de intimidade pessoal mas sim de promover condições para a expressão livre e autónoma. O imperativo ético ligado à experiência fundacional de enlaçamento humano ? à ligação do próximo com o seu próximo ? repousa no respeito por uma distância ontológica essencial, irredutível ao tipo de proximidade física e emocional que suporta as redes sociais primárias ou aos esquemas de aproximação que são hoje característicos das redes secundárias no quadro de alegadas «políticas de reconhecimento e proximidade». Por mais equipamentos ou «guichets» que coloquemos «perto» dos cidadãos e dos seus contextos de vida, em versão fixa ou móvel como acontece hoje com certos «autocarros de proximidade», enquanto nos mantivermos prisioneiros de lógicas de acção divorciadas desse sentido ético primordial, não conseguiremos atingir as metas de realização antropológica e de socialização solidária anunciadas.

Equacionada no plano pluridimensional de uma aprendizagem social, a mediação pedagógica pressupõe: a) reconhecimento da relação orgânica entre educação, vida e solidariedade; b) promoção contínua de processos de mediação de aprendizagem, diferenciados nos tempos, nos lugares e nos modos; c) garantia histórica de igualdade no acesso permanente a oportunidades de formação; d) valorização da dimensão relacional da aprendizagem segundo princípios éticos de hospitalidade cívica, cultural, geracional e profissional. Neste sentido, e explorando linhas de intersecção entre a pedagogia escolar e a pedagogia social, assume particular relevância a especificidade de uma mediação atenta à textura da vida comunitária e à singularidade de percursos pessoais, de forma a promover condições de emergência, e de perseverança, das vontades de aprender que, ao longo da vida, abrem caminhos para lá do mundo herdado, conhecido e amado. Em termos de desenvolvimento de identidades, o sentimento de autoctonia, de enraizamento e pertença comunitária, deve caminhar a par do desejo de alteridade Para isso, precisamos de experiências de ruptura educativa que permitam «sair do comum», aprendendo a gramática e a aritmética que nos torna aptos a entrar em sintonia com um mundo que começa, mas não acaba, na nossa casa, no nosso bairro ou na nossa cidade.

Isabel Baptista