Foi publicado, para vigorar a partir de 25-07-2008, o Decreto Legislativo Regional nº. 26/2008/A, que institui a consideração, para efeitos de progressão, do tempo de serviço congelado prestado entre 30-08-2005 e 31-12-2007, resultando esta norma de uma árdua luta para que o tempo fosse considerado para todos os efeitos, no respeito pela igualdade dos direitos dos docentes.
sábado, 23 de agosto de 2008
O direito à educação é mais do que o direito à escolarização
Hoje em dia é comum assumir que nos países democráticos avançados praticamente a totalidade dos nossos meninos, meninas e adolescentes acedem à escola obrigatória. Em muitos casos, como em Espanha, a escolarização é praticamente universal a partir dos 3 anos de idade, isto é, antes do período obrigatório.
Trata-se, contudo, de um logro bem grande. Em democracias jovens como Espanha ou Portugal não é difícil recordar as dificuldades que se levantaram ao alcançar do direito à educação. Em Espanha, aconteceu com a aprovação da Orgânica do Direito à Educação (LODE) em 1985, quando os poderes públicos assumiram o princípio constitucional de garantir a escolarização obrigatória.
Por outro lado, os dados revelam que só a partir de 1986 é que se conseguiu alcançar a universalidade da escolarização entre os 6 e os 14 anos, as idades correspondentes à escolarização obrigatória, segundo a Lei Geral da Educação de 1970. Quase vinte anos mais tarde, e sem ignorar a persistência de problemas graves de desescolarização (para não falar já dos problemas de absentismo escolar), dispomos de lugares escolares suficientes para toda a população escolar.
É sabido que para muitos o ter-se atingido esta meta é praticamente sinónimo de garantia a igualdade de oportunidades no sistema educativo. Ao garantir o acesso a um lugar na escola e às condições básicas para a aprendizagem (rácios, material escolar, equipamentos) damos como justa a oferta de oportunidades educativas aos alunos e deixamos nas mãos da meritocracia a ordenação das capacidades individuais.
Contudo, sem entrar noutro tipo de considerações como a qualidade desigual das escolas, a motivação do professorado ou o capital cultural familiar, há evidências que questionam o facto de a igualdade de oportunidades educativas poder hoje restringir-se à igualdade no processo de escolarização.
Com efeito, não é necessário ser um visionário para constatar que actualmente há numerosas desigualdades educativas que se transferem de fora da escola. Ou, dito de outro modo, a escola obrigatória cumpre só com os mínimos indispensáveis para garantir umas condições de aprendizagem que têm lugar em numerosos espaços para além do ensino obrigatório.
Reconhecer que as oportunidades educativas se transferem cada vez mais para além do ensino obrigatório é não só importante para desenhar políticas compensatórias que procurem mitigar os efeitos externos ou alheios ao controlo dos poderes públicos. Reconhecer os limites da escola obrigatória é também um requisito fundamental na conceptualização do mesmo direito à educação. Que direito básico à educação devem ter os cidadãos para poderem aceder em igualdade de condições às oportunidades sociais? Será suficiente hoje garantir o acesso ao ensino obrigatório?
A resposta é claramente negativa. E reconhecer os limites do ensino obrigatório nas nossas sociedades como garantia do direito à educação deveria ter consequências no compromisso que devem assumir os poderes públicos como garantes do usufruto ao direito à educação. Dito de outro modo, deixar nas mãos do mercado ou em sistemas de provisão com fraca participação pública no acesso aos processos educativos fora do ensino obrigatório, supõe a omissão do dever de garantir o princípio do direito à educação fixado nos textos legais básicos das democracias avançadas. São diversos os espaços formativos que escapam ao ensino obrigatório. À maneira de síntese, creio que podemos identificar no mínimo três espaços que ampliam indubitavelmente a conceptualização do direito à educação.
É sabido que para muitos o ter-se atingido esta meta é praticamente sinónimo de garantia a igualdade de oportunidades no sistema educativo. Ao garantir o acesso a um lugar na escola e às condições básicas para a aprendizagem (rácios, material escolar, equipamentos) damos como justa a oferta de oportunidades educativas aos alunos e deixamos nas mãos da meritocracia a ordenação das capacidades individuais.
Contudo, sem entrar noutro tipo de considerações como a qualidade desigual das escolas, a motivação do professorado ou o capital cultural familiar, há evidências que questionam o facto de a igualdade de oportunidades educativas poder hoje restringir-se à igualdade no processo de escolarização.
Com efeito, não é necessário ser um visionário para constatar que actualmente há numerosas desigualdades educativas que se transferem de fora da escola. Ou, dito de outro modo, a escola obrigatória cumpre só com os mínimos indispensáveis para garantir umas condições de aprendizagem que têm lugar em numerosos espaços para além do ensino obrigatório.
Reconhecer que as oportunidades educativas se transferem cada vez mais para além do ensino obrigatório é não só importante para desenhar políticas compensatórias que procurem mitigar os efeitos externos ou alheios ao controlo dos poderes públicos. Reconhecer os limites da escola obrigatória é também um requisito fundamental na conceptualização do mesmo direito à educação. Que direito básico à educação devem ter os cidadãos para poderem aceder em igualdade de condições às oportunidades sociais? Será suficiente hoje garantir o acesso ao ensino obrigatório?
A resposta é claramente negativa. E reconhecer os limites do ensino obrigatório nas nossas sociedades como garantia do direito à educação deveria ter consequências no compromisso que devem assumir os poderes públicos como garantes do usufruto ao direito à educação. Dito de outro modo, deixar nas mãos do mercado ou em sistemas de provisão com fraca participação pública no acesso aos processos educativos fora do ensino obrigatório, supõe a omissão do dever de garantir o princípio do direito à educação fixado nos textos legais básicos das democracias avançadas. São diversos os espaços formativos que escapam ao ensino obrigatório. À maneira de síntese, creio que podemos identificar no mínimo três espaços que ampliam indubitavelmente a conceptualização do direito à educação.
O primeiro é o da educação na primeira infância. São cada vez mais as investigações que põem em relevo o impacto positivo do investimento em jardins de infância de qualidade. A educação na primeira infância é um estímulo cognitivo, de conhecimento, de competências de comunicação das crianças, de motivação e sociabilidade. Numerosos trabalhos mostram cada vez mais as vantagens que comporta a escolarização precoce do ponto de vista da neutralização das diferenças de origem social. A diferença de rendimento nas provas PISA, por exemplo, é notável entre os alunos que frequentaram a pré-escola e os que não a frequentaram (uma vez neutralizado o efeito ‘classe’).
Ter acesso ou não ter acesso a uma escolarização precoce é, portanto, um factor que marca condições desiguais de aprendizagem no contexto do ensino obrigatório. Um segundo espaço facilmente identificável é o da formação para além do horário escolar. Nas nossas escolas multiplica-se constantemente a oferta de serviços educativos, lúdicos, artísticos, para os alunos, uma vez as fechadas as portas das escolas. É conhecido o frenesim das famílias de classe média para investir ao máximo na formação dos filhos. Deste modo, a agenda da criança intensifica-se depois das cinco da tarde, com cursos de informática, inglês, música e desporto. É evidente que o acesso ao fornecimento de estímulos cognitivos e de sociabilidade está também condicionado pelo capital económico e cultural das famílias. Cada vez mais se produz uma formação adicional paralela à formação escolar que é precisamente muito valorizada no mercado de trabalho: uma formação que é rica em competências de comunicação, na capacidade de trabalhar em equipa e na polivalência e no processo de aprendizagem.
Finalmente, um terceiro âmbito que amplia o conceito do direito à educação é constituído pela formação regulada pós obrigatória. A OCDE estabelece o acesso à formação pós obrigatória, quer académica, quer profissional, como o limite mínimo para uma boa inclusão laboral e social.
Finalmente, um terceiro âmbito que amplia o conceito do direito à educação é constituído pela formação regulada pós obrigatória. A OCDE estabelece o acesso à formação pós obrigatória, quer académica, quer profissional, como o limite mínimo para uma boa inclusão laboral e social.
A Comissão Europeia fixou no ano 2000 o objectivo de os países membros abrangerem 85% de população entre os 20 e os 24 anos com estudos pós obrigatórios. Muitos países, entre eles Espanha e Portugal, estão longe desse objectivo. Seja por insucesso escolar na escola obrigatória, seja pelos atractivos de um mercado de trabalho juvenil dinâmico (mas precário), os poderes públicos mostram uma capacidade nula para reter uma boa parte dos alunos no sistema educativo para além dos 16 ou 17 anos. Isto não só constitui uma fonte de reprodução de desigualdades, mas também a negação do direito ao acesso a uma formação que é fundamental para a inclusão social.
Seguramente que poderia identificarse outros espaços educativos alheios à escola obrigatória que exigem a reconceptualizacão do direito à educação. Contudo, os três espaços assinalados são suficientes para compreender que a responsabilidade dos poderes públicos no que se refere às oportunidades educativas dos seus cidadãos vai muito para além da oferta de um ensino obrigatório, que sendo uma condição necessária não é suficiente para garantir o direito à educação.
Seguramente que poderia identificarse outros espaços educativos alheios à escola obrigatória que exigem a reconceptualizacão do direito à educação. Contudo, os três espaços assinalados são suficientes para compreender que a responsabilidade dos poderes públicos no que se refere às oportunidades educativas dos seus cidadãos vai muito para além da oferta de um ensino obrigatório, que sendo uma condição necessária não é suficiente para garantir o direito à educação.
Xavier Bonal
Pais contra câmaras dentro das escolas
O próximo ano lectivo vai marcar a instalação de câmaras de videovigilância em 1200 escolas dos Ensinos Básico e Secundário. No âmbito do Plano Tecnológico da Educação, o Governo prometeu colocar até ao final do ano lectivo dez câmaras em cada escola. Mas a medida já está a gerar polémica.Albino Almeida, presidente da Confederação Nacional de Associações de Pais (Confap), considera que as câmaras devem servir para controlar intrusões, mas não para vigiar os espaços interiores das escolas.
"Com a crescente sofisticação de quem tem intenções criminosas, tudo o que seja dissuasor é positivo, mas sem entrar numa espiral de voyeurismo tipo ‘Big Brother’", afirma. Na óptica do responsável, instalar câmaras dentro das escolas "seria um preço demasiado alto a pagar, um retrocesso civilizacional, uma limitação da liberdade e intimidade, e mesmo uma violação da Constituição". Albino Almeida acrescenta que a informação que tem da Comissão Nacional de Protecção de Dados é a de que "as câmaras só podem ser colocadas nas zonas de contacto com o exterior. A instalação das câmaras não deve ser feita à revelia dos órgãos de gestão e direcção da escola".
O Gabinete de Comunicação do Plano Tecnológico esclareceu que a colocação da videovigilância será feita "caso a caso, mediante visita técnica, respeitando o enquadramento legal e o espírito das autorizações da CNPD, contando com a participação dos Conselhos Executivos das escolas".
O Ministério promete todas as escolas com internet de alta velocidade no próximo ano lectivo.Ter um computador por cada dois alunos em 2010 é objectivo assumido do Governo. Em 2010, haverá um videoprojector por sala e um quadro interactivo por cada três salas.
O cartão electrónico da escola irá abranger 800 mil alunos já no próximo ano lectivo.
Bernardo Esteves
sexta-feira, 22 de agosto de 2008
Concurso de contratação: professores e educadores esperam por colocação
O concurso de contratação de professores e educadores para o ano lectivo de 2008/2009 vai entrar numa etapa decisiva. Dia 29 de Agosto são publicadas as listas definitivas de colocação.
Se não houver surpresas informáticas, a efeméride pela qual aguardam milhares de docentes do pré-escolar, ensino básico e secundário acontece entre os dias 29 de Agosto e 1 de Setembro, segundo o calendário do concurso de contratação docente para 2008/2009, definido pelo Ministério da Educação (ME).
"Sem grandes expectativas", Liliana Ferreira, professora de 1.º e 2.º ciclo variante de Português/Inglês, também espera pela publicação das listas de colocação. O seu historial de carreira mostra a contradição de ter sido colocada mais cedo e com melhor horário, nos primeiros anos de trabalho do que nos mais recentes. A leccionar desde 2003, o facto de ter já acumulado em dias de tempo de serviço o equivalente a quase três anos, não parece ser relevante na obtenção de uma posição mais favorável na lista de graduação.
Helena Lapa, professora do mesmo grupo de disciplinas, recusa um prognóstico sobre se será ou não colocada. Seja nas contratações cíclicas ou em ofertas de escola. O motivo? Novamente, uma contradição verificada quando compara os anos lectivos de 2005/2006 e de 2006/2007. "De um ano para o outro fiquei melhor posicionada na lista, no entanto, não obtive colocação nas cíclicas e só trabalhei um mês", constata. Nesse ano, recorda ter concorrido a 305 ofertas de escola e não ter sido colocada em nenhuma. "Nunca fui sequer chamada para uma entrevista", acrescenta a professora.
Contradições como as relatadas são bem conhecidas pelas organizações sindicais. A diminuição de lugares docentes encontra explicações "lógicas" e "outras derivadas das próprias regras que o ME vai criando", critica o sindicalista José Manuel Costa. Entre as primeiras figuram a consequente diminuição do número de alunos, associada ao decréscimo populacional, mas também ao abandono escolar. "Apesar dos cursos criados para manter na escola jovens que de outro modo a abandonariam", adverte o dirigente do Sindicato dos Professores do Norte (SPN).
Quanto às razões que se prendem com a política ministerial, José Manuel Costa aponta várias situações que têm contribuído para diminuir a necessidade de professores no sistema educativo. Áreas disciplinares que não chegaram a ser leccionadas em regime de par pedagógico, actividades de apoio pedagógico desenvolvidas sem constituírem um acréscimo de horas lectivas para o professor, corte no número de alunos beneficiários de apoios educativos e a frequentar o ensino especial e, por último, o encerramento de escolas. São factores que determinam o desemprego entre a classe docente, reflecte o dirigente sindical do SPN relembrando os mais de 40 mil candidatos que ficaram sem colocação no concurso de 2007/2008, segundo os dados das organizações sindicais.
2009/2010: o ano da mudança
Por esses dias disparam os acessos ao site da Direcção Geral dos Recursos Humanos da Educação (DGRHE) do ME (www.dgrhe.min-edu.pt/Portal/). Neste endereço reside a expectativa de cada professor conseguir um horário completo numa escola, ainda que esteja descartada a esperança na vinculação.
Isto porque, em 2008/2009 termina o período de trienal consagrado à "estabilização do corpo docente", regulada pelo decreto-lei n.º 20/2006. Recorde-se que este diploma, onde se estabelece o princípio da plurianualidade das colocações, entrou em vigor a quando o concurso para o ano escolar de 2006/2007. Esta regulamentação abrange, segundo indicação do ME, 50 mil professores dos quadros de zona pedagógica e contratados que anteriormente se viam obrigados a concorrer todos os anos.
As grandes expectativas dos professores parecem assim estar adiadas até ao ano lectivo de 2009/2010, altura de novas colocações plurianuais. A partir desta data com uma duração que passa a ser de quatro anos. "Este será o ano da mudança para aqueles que querem trocar ou entrar para um quadro", acrescenta José Manuel Costa. Para os professores contratados, como Liliana Ferreira e Helena Lapa, esta poderá ser uma oportunidade para obter alguma da estabilidade oficialmente regulamentada
Andreia Lobo
Se não houver surpresas informáticas, a efeméride pela qual aguardam milhares de docentes do pré-escolar, ensino básico e secundário acontece entre os dias 29 de Agosto e 1 de Setembro, segundo o calendário do concurso de contratação docente para 2008/2009, definido pelo Ministério da Educação (ME).
"Sem grandes expectativas", Liliana Ferreira, professora de 1.º e 2.º ciclo variante de Português/Inglês, também espera pela publicação das listas de colocação. O seu historial de carreira mostra a contradição de ter sido colocada mais cedo e com melhor horário, nos primeiros anos de trabalho do que nos mais recentes. A leccionar desde 2003, o facto de ter já acumulado em dias de tempo de serviço o equivalente a quase três anos, não parece ser relevante na obtenção de uma posição mais favorável na lista de graduação.
Helena Lapa, professora do mesmo grupo de disciplinas, recusa um prognóstico sobre se será ou não colocada. Seja nas contratações cíclicas ou em ofertas de escola. O motivo? Novamente, uma contradição verificada quando compara os anos lectivos de 2005/2006 e de 2006/2007. "De um ano para o outro fiquei melhor posicionada na lista, no entanto, não obtive colocação nas cíclicas e só trabalhei um mês", constata. Nesse ano, recorda ter concorrido a 305 ofertas de escola e não ter sido colocada em nenhuma. "Nunca fui sequer chamada para uma entrevista", acrescenta a professora.
Contradições como as relatadas são bem conhecidas pelas organizações sindicais. A diminuição de lugares docentes encontra explicações "lógicas" e "outras derivadas das próprias regras que o ME vai criando", critica o sindicalista José Manuel Costa. Entre as primeiras figuram a consequente diminuição do número de alunos, associada ao decréscimo populacional, mas também ao abandono escolar. "Apesar dos cursos criados para manter na escola jovens que de outro modo a abandonariam", adverte o dirigente do Sindicato dos Professores do Norte (SPN).
Quanto às razões que se prendem com a política ministerial, José Manuel Costa aponta várias situações que têm contribuído para diminuir a necessidade de professores no sistema educativo. Áreas disciplinares que não chegaram a ser leccionadas em regime de par pedagógico, actividades de apoio pedagógico desenvolvidas sem constituírem um acréscimo de horas lectivas para o professor, corte no número de alunos beneficiários de apoios educativos e a frequentar o ensino especial e, por último, o encerramento de escolas. São factores que determinam o desemprego entre a classe docente, reflecte o dirigente sindical do SPN relembrando os mais de 40 mil candidatos que ficaram sem colocação no concurso de 2007/2008, segundo os dados das organizações sindicais.
2009/2010: o ano da mudança
Por esses dias disparam os acessos ao site da Direcção Geral dos Recursos Humanos da Educação (DGRHE) do ME (www.dgrhe.min-edu.pt/Portal/). Neste endereço reside a expectativa de cada professor conseguir um horário completo numa escola, ainda que esteja descartada a esperança na vinculação.
Isto porque, em 2008/2009 termina o período de trienal consagrado à "estabilização do corpo docente", regulada pelo decreto-lei n.º 20/2006. Recorde-se que este diploma, onde se estabelece o princípio da plurianualidade das colocações, entrou em vigor a quando o concurso para o ano escolar de 2006/2007. Esta regulamentação abrange, segundo indicação do ME, 50 mil professores dos quadros de zona pedagógica e contratados que anteriormente se viam obrigados a concorrer todos os anos.
As grandes expectativas dos professores parecem assim estar adiadas até ao ano lectivo de 2009/2010, altura de novas colocações plurianuais. A partir desta data com uma duração que passa a ser de quatro anos. "Este será o ano da mudança para aqueles que querem trocar ou entrar para um quadro", acrescenta José Manuel Costa. Para os professores contratados, como Liliana Ferreira e Helena Lapa, esta poderá ser uma oportunidade para obter alguma da estabilidade oficialmente regulamentada
Andreia Lobo
Ciência Viva TV
Ponto de paragem obrigatório para todos os cibernautas com interesse nas áreas da ciência e da tecnologia. Reportagens, entrevistas, vídeos temáticos e notícias científicas irão preencher a programação deste novo meio de comunicação online, disponível 24h. Para ver em ...
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Cartão Electrónico e Centro Apoio às escolas vão custar 48 M€
A generalização do Cartão Electrónico e o Centro de Apoio Tecnológico às Escolas vão custar ao Estado cerca de 48 milhões de euros, de acordo com duas resoluções publicadas hoje em Diário da República.
Um dos documentos prevê a aquisição dos serviços e bens necessários à infra-estrututração do sistema do Cartão Electrónico da Escola para os estabelecimentos de ensino com 2º e 3º ciclos do ensino básico e com ensino secundário, por um período de quatro anos, até ao valor máximo de 18 milhões de euros.
O Cartão Electrónico, que entrará em funcionamento nas escolas púbicas a partir do próximo ano lectivo, permite controlar as entradas e saídas dos alunos, suprimir a circulação de dinheiro no recinto escolar, consultar o processo administrativo do aluno, o percurso académico, entre outros.
No âmbito do Plano Tecnológico da Educação, o Ministério da Educação está a apetrechar os estabelecimentos de ensino com um conjunto de equipamentos informáticos, com o intuito de melhorar as aprendizagens e a eficiência da gestão escolar. Para dar apoio técnico especializado às escolas na gestão dos equipamentos será criado o Centro de Apoio Tecnológico às Escolas.
Segundo a resolução, a aquisição dos serviços necessários ao desenvolvimento e operação deste centro, pelo período de quatro anos, será no máximo de 30 milhões de euros.
As duas resoluções prevêem a realização de concurso público internacional.
O Plano Tecnológico da Educação pretende colocar Portugal entre os cinco países europeus mais avançados ao nível de modernização tecnológica de ensino.
Diário Digital / Lusa
Um dos documentos prevê a aquisição dos serviços e bens necessários à infra-estrututração do sistema do Cartão Electrónico da Escola para os estabelecimentos de ensino com 2º e 3º ciclos do ensino básico e com ensino secundário, por um período de quatro anos, até ao valor máximo de 18 milhões de euros.
O Cartão Electrónico, que entrará em funcionamento nas escolas púbicas a partir do próximo ano lectivo, permite controlar as entradas e saídas dos alunos, suprimir a circulação de dinheiro no recinto escolar, consultar o processo administrativo do aluno, o percurso académico, entre outros.
No âmbito do Plano Tecnológico da Educação, o Ministério da Educação está a apetrechar os estabelecimentos de ensino com um conjunto de equipamentos informáticos, com o intuito de melhorar as aprendizagens e a eficiência da gestão escolar. Para dar apoio técnico especializado às escolas na gestão dos equipamentos será criado o Centro de Apoio Tecnológico às Escolas.
Segundo a resolução, a aquisição dos serviços necessários ao desenvolvimento e operação deste centro, pelo período de quatro anos, será no máximo de 30 milhões de euros.
As duas resoluções prevêem a realização de concurso público internacional.
O Plano Tecnológico da Educação pretende colocar Portugal entre os cinco países europeus mais avançados ao nível de modernização tecnológica de ensino.
Diário Digital / Lusa
Bombeiros, carteiros e professores são os eleitos
Na hora de serem confrontados, os portugueses assumem que é nas profissões ligadas à defesa da integridade física e do ensino que depositam mais confiança.
Um estudo sobre a confiança atribuída a 20 profissões, realizado este ano em 22 países, revela que 90% dos portugueses confiam nos bombeiros, carteiros e professores da escola primária e secundária. Desenvolvido pela GfK, em parceria com o Wall Street Journal, a análise mostra que políticos e publicitários são os "menos confiáveis", com pouco mais cerca de 14% de respostas abonatórias.
O mesmo se passa na Europa, com só 15% dos inquiridos a confiar nos políticos e 23 % nos publicitários.
Os questionários foram realizados entre Fevereiro e Março deste ano e envolveu 19 760 pessoas de países europeus e dos EUA.
Em Portugal, o estudo decorreu de 7 a 16 de Março e envolveu 1036 pessoas com mais de 15 anos.
Nas boas graças dos portugueses estão também os médicos , com 87% de respostas positivas, à frente dos militares (80%)) e dos polícias (75%).
Nas funções mais desacreditadas surgem os grandes empresários, segundo 59% dos portugueses, e os jornalistas, com 49%.
A tendência europeia não foge muito ao registo português: 91% dos inquiridos na Europa preferem os bombeiros e 83% os médicos, seguidos dos professores com 82%.
A grande maioria dos suecos, alemães e belgas escolheram os bombeiros como a profissão em que mais confiam, enquanto os brasileiros, suecos e turcos preferem os carteiros. Destaque para a Grécia, que é o único país da Europa com um baixo valor de confiança atribuído aos médicos: menos de 50%.
Segundo os mesmos dados, apenas a Colômbia (com 61%) e a Polónia (81%) não confiam, respectivamente, nos bombeiros e nos carteiros.
As associações ambientais merecem a confiança de 82 % dos portugueses, enquanto a Igreja é bem vista por 80% dos inquiridos. DN
Um estudo sobre a confiança atribuída a 20 profissões, realizado este ano em 22 países, revela que 90% dos portugueses confiam nos bombeiros, carteiros e professores da escola primária e secundária. Desenvolvido pela GfK, em parceria com o Wall Street Journal, a análise mostra que políticos e publicitários são os "menos confiáveis", com pouco mais cerca de 14% de respostas abonatórias.
O mesmo se passa na Europa, com só 15% dos inquiridos a confiar nos políticos e 23 % nos publicitários.
Os questionários foram realizados entre Fevereiro e Março deste ano e envolveu 19 760 pessoas de países europeus e dos EUA.
Em Portugal, o estudo decorreu de 7 a 16 de Março e envolveu 1036 pessoas com mais de 15 anos.
Nas boas graças dos portugueses estão também os médicos , com 87% de respostas positivas, à frente dos militares (80%)) e dos polícias (75%).
Nas funções mais desacreditadas surgem os grandes empresários, segundo 59% dos portugueses, e os jornalistas, com 49%.
A tendência europeia não foge muito ao registo português: 91% dos inquiridos na Europa preferem os bombeiros e 83% os médicos, seguidos dos professores com 82%.
A grande maioria dos suecos, alemães e belgas escolheram os bombeiros como a profissão em que mais confiam, enquanto os brasileiros, suecos e turcos preferem os carteiros. Destaque para a Grécia, que é o único país da Europa com um baixo valor de confiança atribuído aos médicos: menos de 50%.
Segundo os mesmos dados, apenas a Colômbia (com 61%) e a Polónia (81%) não confiam, respectivamente, nos bombeiros e nos carteiros.
As associações ambientais merecem a confiança de 82 % dos portugueses, enquanto a Igreja é bem vista por 80% dos inquiridos. DN
quinta-feira, 21 de agosto de 2008
As actividades de enriquecimento curricular na escola do 1º CEB
Em função da experiência desenvolvida nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB), importa reflectir sobre os desafios da qualificação das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) no actual contexto educativo. Para tal, torna-se essencial clarificar que as AEC:
a) devem cumprir uma função de qualificação do tempo livre dos alunos no contexto da sua vida na escola;
b) têm de ser entendidas como actividades que respondem ao lazer activo dos alunos, através da sua implicação em diversificadas actividades;
c) integram o currículo não formal dos alunos na escola;
d) têm obrigatoriamente de possuir características organizacionais diferentes das aulas curriculares, que as crianças tiveram até às 15.30 H;
e) não têm que ser iguais em todas as escolas, para todos os alunos;
f) devem procurar centrar-se em actividades que respondam aos interesses e motivações
dos alunos de cada escola, contextualizando dessa forma a sua acção;
dos alunos de cada escola, contextualizando dessa forma a sua acção;
g) têm de deixar de ser como um mosaico que se constrói, em função de nº de alunos, nº
de turmas, horas e actividades.
de turmas, horas e actividades.
A qualificação das AEC a serem proporcionadas no contexto de uma liderança e coordenação pedagógica que se deseja mais activa e efectiva, devem preocupar-se essencial com os alunos e os contextos das suas aprendizagens. Isto, porque um projecto desta natureza, não ganha efectividade na vida das escolas, dos professores, dos alunos e dos pais, se não existir a devida articulação pedagógica, onde todos conheçam o que se faz, porque se faz e como se faz, desenvolvendo entre os parceiros das AEC, canais de comunicação e coordenação.
A questão da liderança e coordenação pedagógica é essencial para que sejam salvaguardados os princípios pedagógicos das AEC, com reflexos na sua qualidade e organização no contexto das rotinas diárias dos alunos das escolas do 1º CEB. Para tal, importa defender que as AEC têm de ser recentradas nas escolas e seus agrupamentos. Elas não podem ser actividades educativas realizadas em “roda livre” numa lógica meramente recreativa, evidenciando uma ausência de liderança pedagógica causadora de problemas e disfunções.
Em paralelo com a necessidade de que os agrupamentos e as escolas liderem pedagogicamente as AEC de diferentes formas e processos, a sua monitorização, não se pode reduzir a relatórios finais ou questionários de opinião. Só com fortes lideranças pedagógicas (a vários níveis) será possível desenvolver uma estrutura organizativa que “rompa” com a lógica de mais aulas para alunos que já tiveram as suas 5 horas diárias.
É nosso entendimento que o interesse primeiro tem que ser o dos alunos, e não das instituições, das empresas intervenientes ou das vantagens financeiras dos parceiros. Nunca será demais relembrar que as AEC, existem para os alunos, não são os alunos que existem para as actividades a desenvolver. E muito menos para a vantagem financeira de quem participa livremente, sabendo antecipadamente as regras do jogo.
É hoje um dado muito claro para os pais e encarregados de educação, para muitos professores do 1º CEB e muitas instituições, que as AEC a desenvolver têm que fazer um percurso de valorização da diversidade de actividades, em que a essência do lazer das crianças, se possa respeitar numa lógica de liberdade de escolha, participação e vinculação. Só assim, elas serão cada vez mais uma aposta de qualificação do lazer dos alunos e um factor de enriquecimento curricular da escola.
Para aqueles que acompanharam estes primeiros anos das AEC, alguns problemas de comportamento dos alunos (sinalizados um pouco por todas as escolas) não podem ser dissociados dos modelos organizativos dominantes em muitas das actividades desenvolvidas. As suas actividades não podem ser mais do mesmo, repetindo modelos organizativos já vividos pelos alunos durante grande parte da sua rotina diária.
Nunca será demais equacionar que a Escola a tempo inteiro releva de uma lógica de ajustamento das rotinas diárias dos alunos, buscando a qualificação do seu tempo livre e o enriquecimento do currículo global da escola do 1º CEB. Importa assim conceptualizar as AEC como uma forte componente integrada na vida das escolas, do trabalho dos seus professores e dos alunos. Só assim, elas podem deixar de ser consideradas “mais aulas” para os alunos, buscando lógicas organizativas coerentes com tal, de forma a não terem a pretensão de substituir qualquer área curricular obrigatória.
Por outro lado, consideramos que ver as AEC como uma mera resposta organizada às necessidades das famílias, é redutor. Elas são antes uma oportunidade de estimular o gosto e empenho das crianças pelas mais diversas actividades que possam preencher qualificadamente o seu tempo livre. Como exemplo, podemos referir a área curricular da Educação Física (EF), que integra o currículo obrigatório na escola portuguesa do 1º ao 12º ano de escolaridade, e que através das Actividades Físicas e Desportivas (AFD), como componente das AEC, vê ampliadas as oportunidades de prática desportiva das crianças, num tempo de combate à inactividade física, a estilos de vida pouco activos e à obesidade infantil, verdadeira epidemia de saúde pública.
Trata-se de um campo onde a articulação entre área curricular (EF) e actividade de enriquecimento curricular (AFD) pode e deve ser mais efectiva. Faz todo o sentido relembrar que o ME obriga a que as escolas do 1º CEB funcionem no chamado regime normal, onde as rotinas dos alunos são respeitadas repartindo as aulas pelo período da manhã e da tarde, surgindo as AEC como um projecto de enriquecimento do currículo e de qualificação do tempo livre através de um lazer activo, depois das 15.30 H.
Mas, para que a qualidade das AEC se acentue, importa que a sua lógica se formalize numa base de projecto pedagógico, onde as dimensões pedagógicas e de valorização da expansão do currículo para o aluno, sejam dominantes. É um erro pretender “formatar” as AEC em todo o território nacional. Cada escola, cada agrupamento de escolas, cada comunidade educativa (autarquias locais, pais e encarregados de educação, associações culturais, desportivas, clubes, conservatórios, etc.) deve ser geradora de projectos de AEC devidamente contextualizados e rentabilizando recursos materiais e humanos disponíveis.
Pensar e desenvolver as AEC numa lógica de projecto, pressupõe ajustar as actividades às necessidades dos alunos, suas motivações e interesses. Estas, podem e devem ser os projectos locais de reforço da vinculação escola-comunidade, numa busca de identidade das escolas e seus agrupamentos. Apenas desta forma, a sustentabilidade das AEC será efectiva para benefício dos alunos, dos professores e da escola do 1º CEB que se pretende cada vez mais qualificada.
Rui Neves
Queixa suspende turmas
As mães de duas crianças que não foram admitidas no 1º ano da Escola Vasco da Gama, em Lisboa, interpuseram uma providência cautelar contra o Ministério da Educação (ME) e as turmas foram suspensas. Esta situação poderia levar a que as aulas nas duas turmas de 1º ano não pudessem começar. Mas o ME vai alegar interesse público para que o ano lectivo arranque, conforme oposição à providência, a que o CM teve acesso.As crianças frequentaram o jardim-de-infância da escola, têm irmãos mais velhos na escola e residem na área. O problema é que as matrículas foram feitas fora do prazo limite, antecipado pelo ME de 15 de Junho para 31 de Maio. As mães e encarregadas de educação queixam-se de que a escola não informou da mudança. "Não afixaram nada nos locais onde os pais passam, não puseram no site e não enviaram nenhum aviso para casa. Pode ter havido uma falha nossa, mas fomos induzidas pela escola, que costuma ser exemplar e criou em nós expectativas que agora foram defraudadas", disse ao CM Patrícia Gallo.
A mãe de uma das crianças sublinha que "não houve abertura do conselho executivo, que nunca nos recebeu. Não queremos prejudicar ninguém, mas tem de haver uma excepção, as crianças não têm culpa, não podem ser punidas". Na providência cautelar são apresentados relatórios de psicólogos que sublinham as consequências negativas para as crianças da mudança de escola.
Fonte do ME disse ao CM que "a escola fez o que tinha a fazer" e que "o único incumprimento é dos pais, que agora querem que os seus filhos passem à frente dos que cumpriram". O CM tentou falar com o Conselho Executivo da escola mas ninguém se mostrou disponível.
Esta situação reflecte um problema estrutural. É que a Escola Vasco da Gama é a única do Parque das Nações, e não chega para as necessidades de uma zona em crescimento.
O caso de uma das crianças em questão é mais grave porque já fez seis anos em Novembro e foi matriculada mas não teve vaga e ficou à espera de entrar este ano.
Na providência cautelar, pede-se para suspender as turmas ou para que o ME seja intimado a aceitar a inclusão das duas crianças a título provisório.
Houve mais três crianças não admitidas no 1.º ano da Escola Básica Integrada com Jardim Infantil Vasco da Gama por matrículas fora de prazo. Não há notícia de que os pais se tenham queixado.
quarta-feira, 20 de agosto de 2008
Saúde oral nas escolas
As doenças orais constituem, pela sua elevada prevalência, um dos principais problemas de saúde da população infantil e juvenil. Contudo, a cárie e as doenças periodontais, se adequadamente prevenidas e precocemente tratadas, são de uma elevada vulnerabilidade, com custos reduzidos e ganhos em saúde relevantes.
Em Portugal, o número de dentes cariados, perdidos e obturados por criança (CPOD) aos 12 anos de idade é de 2.95, e a percentagem de crianças livres de cárie dentária aos 6 anos é de 33%. A Organização Mundial da Saúde aponta para que no ano 2020, pelo menos 80% das crianças com 6 anos estejam livres de cárie e, aos 12 anos, o CPOD não ultrapasse o valor de 1.5. Atingir estas metas só é possível através do reforço das acções de promoção da saúde e prevenção das doenças orais, as quais exigem um maior envolvimento dos profissionais de saúde e da educação.
Assim, a higiene oral deve ser abordada no contexto da aquisição de comportamentos de higiene pessoal e as aprendizagens deverão relacionar os saberes com as vivências, dentro e fora da escola.
As orientações curriculares para a educação pré-escolar preconizam uma intervenção educativa, em que a educação para a saúde e a higiene fazem parte do dia a dia do Jardim-de-Infância.
Da mesma forma, durante a escolaridade obrigatória, as referências à descoberta do corpo, à saúde, à educação alimentar, à higiene em geral e à higiene oral estão integradas no currículo e nos programas escolares do 1º ao 9º ano do ensino básico.
Neste contexto preconiza-se que todas as crianças que frequentam os JI e as escolas do 1º CB façam a escovagem dos dentes no estabelecimento de ensino, conduzindo desta forma à responsabilização progressiva da criança pelo autocuidado da higiene oral.
A execução da escovagem deve ser orientada pelos professores, a quem deverá ser dada formação para esta actividade, e regularmente, pelo menos uma vez por trimestre, supervisionado pela equipa de saúde escolar.
Esta medida preventiva deve no 1º CB, ser complementada pelo bochecho quinzenal com uma solução de fluoreto de sódio a 0,2%. Esta actividade quando feita de forma contínua e quinzenalmente contribui para a redução da cárie dentária em cerca de 26%.
A educação alimentar é também uma das vertentes centrais de um programa de promoção da saúde oral, pelo que é necessário sensibilizar para os aspectos da vida escolar que afectam a saúde oral das crianças, como a qualidade das ementas escolares e dos alimentos disponibilizados no bar ou máquinas de venda automática, a maior parte deles ricos em açúcar e como tal fortemente cariogénicos.
A adopção pelos estabelecimentos de ensino, da escovagem dos dentes dos alunos pelo menos 1 vez por dia, como factor central de um programa de promoção da saúde oral, vai possivelmente encontrar algumas resistências por parte dos educadores de infância e professores que importa ir resolvendo de forma progressiva e de acordo com as dificuldades reais encontradas, que se prendem normalmente com a deficiência das instalações e a dificuldade em vigiar todos os alunos durante a escovagem. Assim importa que as actividades de promoção da saúde sejam integradas
no projecto educativo da escola, dinamizada pelos professores, mas que inclua desde a fase de planeamento, outros parceiros essenciais para a resolução de obstáculos e para a sustentabilidade do projecto, nomeadamente a Autarquia cuja acção é fundamental na solução de problemas relacionados com a estrutura do edifício escolar.
De igual forma, os pais devem ser parceiros activos na programação das actividades de modo a participarem na resolução de problemas, assim como são essenciais para que haja em casa um reforço da prática da escovagem.
A experiência diz-nos que projectos que foram iniciados sem o envolvimento da comunidade, frequentemente falham na sustentabilidade e continuidade, com o decorrer do tempo.
Contudo, nos projectos em que a participação da comunidade é forte, a probabilidade de estes projectos caírem é menor e a eficácia será tanto maior quanto mais continuadas forem as actividades, dando suporte à mudança comportamental e ao reforço da sua manutenção.
Em Portugal, o número de dentes cariados, perdidos e obturados por criança (CPOD) aos 12 anos de idade é de 2.95, e a percentagem de crianças livres de cárie dentária aos 6 anos é de 33%. A Organização Mundial da Saúde aponta para que no ano 2020, pelo menos 80% das crianças com 6 anos estejam livres de cárie e, aos 12 anos, o CPOD não ultrapasse o valor de 1.5. Atingir estas metas só é possível através do reforço das acções de promoção da saúde e prevenção das doenças orais, as quais exigem um maior envolvimento dos profissionais de saúde e da educação.
Assim, a higiene oral deve ser abordada no contexto da aquisição de comportamentos de higiene pessoal e as aprendizagens deverão relacionar os saberes com as vivências, dentro e fora da escola.
As orientações curriculares para a educação pré-escolar preconizam uma intervenção educativa, em que a educação para a saúde e a higiene fazem parte do dia a dia do Jardim-de-Infância.
Da mesma forma, durante a escolaridade obrigatória, as referências à descoberta do corpo, à saúde, à educação alimentar, à higiene em geral e à higiene oral estão integradas no currículo e nos programas escolares do 1º ao 9º ano do ensino básico.
Neste contexto preconiza-se que todas as crianças que frequentam os JI e as escolas do 1º CB façam a escovagem dos dentes no estabelecimento de ensino, conduzindo desta forma à responsabilização progressiva da criança pelo autocuidado da higiene oral.
A execução da escovagem deve ser orientada pelos professores, a quem deverá ser dada formação para esta actividade, e regularmente, pelo menos uma vez por trimestre, supervisionado pela equipa de saúde escolar.
Esta medida preventiva deve no 1º CB, ser complementada pelo bochecho quinzenal com uma solução de fluoreto de sódio a 0,2%. Esta actividade quando feita de forma contínua e quinzenalmente contribui para a redução da cárie dentária em cerca de 26%.
A educação alimentar é também uma das vertentes centrais de um programa de promoção da saúde oral, pelo que é necessário sensibilizar para os aspectos da vida escolar que afectam a saúde oral das crianças, como a qualidade das ementas escolares e dos alimentos disponibilizados no bar ou máquinas de venda automática, a maior parte deles ricos em açúcar e como tal fortemente cariogénicos.
A adopção pelos estabelecimentos de ensino, da escovagem dos dentes dos alunos pelo menos 1 vez por dia, como factor central de um programa de promoção da saúde oral, vai possivelmente encontrar algumas resistências por parte dos educadores de infância e professores que importa ir resolvendo de forma progressiva e de acordo com as dificuldades reais encontradas, que se prendem normalmente com a deficiência das instalações e a dificuldade em vigiar todos os alunos durante a escovagem. Assim importa que as actividades de promoção da saúde sejam integradas
no projecto educativo da escola, dinamizada pelos professores, mas que inclua desde a fase de planeamento, outros parceiros essenciais para a resolução de obstáculos e para a sustentabilidade do projecto, nomeadamente a Autarquia cuja acção é fundamental na solução de problemas relacionados com a estrutura do edifício escolar.
De igual forma, os pais devem ser parceiros activos na programação das actividades de modo a participarem na resolução de problemas, assim como são essenciais para que haja em casa um reforço da prática da escovagem.
A experiência diz-nos que projectos que foram iniciados sem o envolvimento da comunidade, frequentemente falham na sustentabilidade e continuidade, com o decorrer do tempo.
Contudo, nos projectos em que a participação da comunidade é forte, a probabilidade de estes projectos caírem é menor e a eficácia será tanto maior quanto mais continuadas forem as actividades, dando suporte à mudança comportamental e ao reforço da sua manutenção.
Ângela Meneses Alves
terça-feira, 19 de agosto de 2008
Publicado em Diário da República
― Portaria n.º 730/2008, D.R. n.º 154, Série II de 11-08-2008, Parte C, dos Ministérios das Finanças e da Administração Pública e da Educação
Encargos orçamentais do Centro de Apoio Tecnológico às Escolas.
― Portaria n.º 731/2008, D.R. n.º 154, Série II de 11-08-2008, Parte C, dos Ministérios das Finanças e da Administração Pública e da Educação
Encargos orçamentais do Cartão Electrónico do Aluno.
― Portaria n.º 732/2008, D.R. n.º 154, Série II de 11-08-2008, Parte C, dos Ministérios das Finanças e da Administração Pública e da Educação
Encargos orçamentais - instalação, manutenção, suporte, operação e gestão de redes locais para escolas públicas com 2.º e 3.º ciclos do ensino básico público e ensino secundário.
― Despacho n.º 20956/2008, D.R. n.º 154, Série II de 11-08-2008, Parte C, do Ministério da Educação - Gabinete do Secretário de Estado Adjunto e da Educação
Regula as condições de aplicação das medidas de acção social escolar da responsabilidade do Ministério da Educação a partir do ano lectivo de 2008-2009.
― Despacho normativo n.º 37/2008, D.R. n.º 154, Série II de 11-08-2008, Parte C, do Ministério da Educação – Gabinete do Secretário de Estado da Educação
Determina as condições de equivalência à formação tecnológica dos cursos tecnológicos do ensino recorrente por módulos capitalizáveis.Parte inferior do formulário
― Rectificação n.º 1807/2008, D.R. n.º 155, Série II de 12-08-2008, Parte C, do Ministério da Educação - Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação
Rectificação ao aviso de abertura dos concursos de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário, para o ano escolar de 2008-2009, de acordo com o previsto no Decreto-Lei n.º 20/2006.
― Rectificação n.º 1808/2008, D.R. n.º 155, Série II de 12-08-2008, Parte C, do Ministério da Educação - Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação
Rectifica o aviso de abertura do concurso para o exercício de funções docentes no ensino português no estrangeiro para o ano escolar de 2008-2009.
Informações Gerais
― Realização de entrevistas para o exercício de funções docentes nos PALOP e Timor-Leste.
Dias e horários de realização das entrevistas.
Para mais informações consultar o calendário das entrevistas de selecção
― Quadros de Zona Pedagógica
Validação da Reclamação – Afectação 2008
Para mais informações: http://www.dgrhe.min-edu.pt/
― III Campeonato de superTmatik Cálculo Mental
Este campeonato destina-se aos alunos dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico e tem como objectivos principais: fomentar o interesse pela prática do cálculo mental; desenvolver destrezas numéricas e de cálculo; reforçar a componente
lúdica na aprendizagem da matemática e procurar detectar e divulgar talentos na área do cálculo mental.
Para mais informações: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/
― Sistema de Avaliação, Certificação e Apoio à Utilização
Educativa de Software para a Educação e para a Formação
A Universidade de Évora aceita propostas de colaboração de professores dos ensinos básico e secundário, em exercício de funções, interessados em integrar a Bolsa de Avaliadores/as do Sistema de Avaliação, Certificação e Uso de Software para a Educação e para a Formação (SACAUSEF) do Ministério da Educação.
Para mais informações: http://www.min-edu.pt/np3/2481.html
― Concurso para atribuição de Prémios
A Academia das Ciências de Lisboa abre concurso, destinado aos melhores alunos finalistas do ensino secundário, no ano lectivo 2007/2008. A apresentação a concurso deve dar entrada na Academia das Ciências de Lisboa até 31 de Outubro
de 2008.
Para mais informações: http://www.drelvt.min-edu.pt/alunos/edital.doc
― Programa de Espanhol, nível de iniciação, 5.º e 6.º anos de escolaridade
Já foi homologado o Programa de Espanhol, nível de iniciação, para os 5.º e 6.º anos de escolaridade.
Para mais informações: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/
Encargos orçamentais do Centro de Apoio Tecnológico às Escolas.
― Portaria n.º 731/2008, D.R. n.º 154, Série II de 11-08-2008, Parte C, dos Ministérios das Finanças e da Administração Pública e da Educação
Encargos orçamentais do Cartão Electrónico do Aluno.
― Portaria n.º 732/2008, D.R. n.º 154, Série II de 11-08-2008, Parte C, dos Ministérios das Finanças e da Administração Pública e da Educação
Encargos orçamentais - instalação, manutenção, suporte, operação e gestão de redes locais para escolas públicas com 2.º e 3.º ciclos do ensino básico público e ensino secundário.
― Despacho n.º 20956/2008, D.R. n.º 154, Série II de 11-08-2008, Parte C, do Ministério da Educação - Gabinete do Secretário de Estado Adjunto e da Educação
Regula as condições de aplicação das medidas de acção social escolar da responsabilidade do Ministério da Educação a partir do ano lectivo de 2008-2009.
― Despacho normativo n.º 37/2008, D.R. n.º 154, Série II de 11-08-2008, Parte C, do Ministério da Educação – Gabinete do Secretário de Estado da Educação
Determina as condições de equivalência à formação tecnológica dos cursos tecnológicos do ensino recorrente por módulos capitalizáveis.Parte inferior do formulário
― Rectificação n.º 1807/2008, D.R. n.º 155, Série II de 12-08-2008, Parte C, do Ministério da Educação - Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação
Rectificação ao aviso de abertura dos concursos de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário, para o ano escolar de 2008-2009, de acordo com o previsto no Decreto-Lei n.º 20/2006.
― Rectificação n.º 1808/2008, D.R. n.º 155, Série II de 12-08-2008, Parte C, do Ministério da Educação - Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação
Rectifica o aviso de abertura do concurso para o exercício de funções docentes no ensino português no estrangeiro para o ano escolar de 2008-2009.
Informações Gerais
― Realização de entrevistas para o exercício de funções docentes nos PALOP e Timor-Leste.
Dias e horários de realização das entrevistas.
Para mais informações consultar o calendário das entrevistas de selecção
― Quadros de Zona Pedagógica
Validação da Reclamação – Afectação 2008
Para mais informações: http://www.dgrhe.min-edu.pt/
― III Campeonato de superTmatik Cálculo Mental
Este campeonato destina-se aos alunos dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico e tem como objectivos principais: fomentar o interesse pela prática do cálculo mental; desenvolver destrezas numéricas e de cálculo; reforçar a componente
lúdica na aprendizagem da matemática e procurar detectar e divulgar talentos na área do cálculo mental.
Para mais informações: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/
― Sistema de Avaliação, Certificação e Apoio à Utilização
Educativa de Software para a Educação e para a Formação
A Universidade de Évora aceita propostas de colaboração de professores dos ensinos básico e secundário, em exercício de funções, interessados em integrar a Bolsa de Avaliadores/as do Sistema de Avaliação, Certificação e Uso de Software para a Educação e para a Formação (SACAUSEF) do Ministério da Educação.
Para mais informações: http://www.min-edu.pt/np3/2481.html
― Concurso para atribuição de Prémios
A Academia das Ciências de Lisboa abre concurso, destinado aos melhores alunos finalistas do ensino secundário, no ano lectivo 2007/2008. A apresentação a concurso deve dar entrada na Academia das Ciências de Lisboa até 31 de Outubro
de 2008.
Para mais informações: http://www.drelvt.min-edu.pt/alunos/edital.doc
― Programa de Espanhol, nível de iniciação, 5.º e 6.º anos de escolaridade
Já foi homologado o Programa de Espanhol, nível de iniciação, para os 5.º e 6.º anos de escolaridade.
Para mais informações: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/
Beneficiários de apoio escolar avisados por carta
As famílias que pertençam aos primeiros três escalões do abono de família podem esperar uma carta da Segurança Social até início de Setembro. A razão é simples: explicar as novas regras da Acção Social Escolar (ASE) a que os filhos terão direito, juntando a declaração que, antes da abertura das aulas, terão de entregar nas escolas juntamente com o boletim de candidatura.
O método - permitido pelo progressivo cruzamento de informação entre os serviços do Estado - vai inverter o ónus da prova: os pais já não terão de ser submetidos a uma entrevista e vai caber às escolas (que tiverem dúvidas sobre os rendimentos declarados) 'desenvolver as diligências que considerem adequadas ao apuramento da situação socio-económica do agregado familiar do aluno e participar a situação às entidades competentes'.
Quanto aos apoios, serão mais à medida que os rendimentos forem menores. As famílias cujo rendimento mensal 'per capita' seja menor ou igual a 198,93 euros pertencem ao 1.º escalão do abono de família e terão direito, nomeadamente, a refeições gratuitas e ao pagamento integral dos manuais obrigatórios. Ao segundo escalão pertencemos agregados que auferem entre 198,93 e 397,86 euros por mês. Estas famílias terão direito a 50% dos apoios entregues aos beneficiários do escalão A.
O Governo não inovou no tipo de apoio mas quis generalizar o acesso aos apoios. A fórmula usada foi usar como critério de atribuição as tabelas do abono de família (1º, 2º e 3º), o que pode mais do que triplicar o número de beneficiários. Neste ano lectivo, 185.280 alunos, do 1º ao 12º ano, tiveram direito aos apoios do primeiro escalão e 44468 aos do segundo. No próximo ano, 399.746 alunos dos 6 aos 18 anos recebem o abono referente ao 1º escalão e 311.472 o do 2º. Ou seja, mais 481.470 alunos poderão usufruir dos apoios a partir de Setembro.
As famílias cujo rendimento mensal, 'per capita', oscile entre os 397,86 e os 596,79 pertencem ao 3º escalão do abono e terão acesso ao programa e-escolas para compra de computadores.
O método - permitido pelo progressivo cruzamento de informação entre os serviços do Estado - vai inverter o ónus da prova: os pais já não terão de ser submetidos a uma entrevista e vai caber às escolas (que tiverem dúvidas sobre os rendimentos declarados) 'desenvolver as diligências que considerem adequadas ao apuramento da situação socio-económica do agregado familiar do aluno e participar a situação às entidades competentes'.
Quanto aos apoios, serão mais à medida que os rendimentos forem menores. As famílias cujo rendimento mensal 'per capita' seja menor ou igual a 198,93 euros pertencem ao 1.º escalão do abono de família e terão direito, nomeadamente, a refeições gratuitas e ao pagamento integral dos manuais obrigatórios. Ao segundo escalão pertencemos agregados que auferem entre 198,93 e 397,86 euros por mês. Estas famílias terão direito a 50% dos apoios entregues aos beneficiários do escalão A.
O Governo não inovou no tipo de apoio mas quis generalizar o acesso aos apoios. A fórmula usada foi usar como critério de atribuição as tabelas do abono de família (1º, 2º e 3º), o que pode mais do que triplicar o número de beneficiários. Neste ano lectivo, 185.280 alunos, do 1º ao 12º ano, tiveram direito aos apoios do primeiro escalão e 44468 aos do segundo. No próximo ano, 399.746 alunos dos 6 aos 18 anos recebem o abono referente ao 1º escalão e 311.472 o do 2º. Ou seja, mais 481.470 alunos poderão usufruir dos apoios a partir de Setembro.
As famílias cujo rendimento mensal, 'per capita', oscile entre os 397,86 e os 596,79 pertencem ao 3º escalão do abono e terão acesso ao programa e-escolas para compra de computadores.
Jogos de vídeo podem ser importantes ferramentas de aprendizagem
Investigadores reunidos na convenção da Associação de Psicologia norte-americana, em Boston, revelaram estudos que sugerem que os jogos de vídeo podem ser importantes ferramentas de aprendizagem.
Um dos estudos revela que um dos jogos mais jogados 'online'- "World of Warcraft" - pode melhorar o pensamento científico.
Uma das pesquisas envolveu 122 estudantes, a quem foi pedido para 'pensar alto' durante 20 minutos, enquanto jogavam um jogo que nunca tinham experimentado. Desta forma, os investigadores procuraram perceber pelos 'pensamentos' das crianças se jogar aquele jogo aumentava as suas competências cognitivas e de percepção. E, enquanto as crianças mais velhas pareciam mais interessadas em apenas jogar o jogo, os mais novos mostraram mais interesse em perceber os passos necessários para aprender a jogar o novo jogo. Outro estudo, de psicólogos da Universidade do Iowa, analisou cirurgiões que jogam jogos de vídeo e cirurgiões que não o fazem.
Assim, e de acordo com as conclusões desse estudo, os cirurgiões que jogam jogos de vídeo foram 27 por cento mais rápidos nos procedimentos da cirurgia e fizeram 37 por cento menos erros.
Contudo, outros estudos também já confirmaram que estudantes que jogam jogos violentos tendem a ser mais hostis, menos tolerantes e a considerar a violência normal.
Além disso, os estudantes que passavam muito tempo a jogar jogos de entretenimento são mais fracos na escola e têm um risco maior de vir a ser obesos.
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Um dos estudos revela que um dos jogos mais jogados 'online'- "World of Warcraft" - pode melhorar o pensamento científico.
Uma das pesquisas envolveu 122 estudantes, a quem foi pedido para 'pensar alto' durante 20 minutos, enquanto jogavam um jogo que nunca tinham experimentado. Desta forma, os investigadores procuraram perceber pelos 'pensamentos' das crianças se jogar aquele jogo aumentava as suas competências cognitivas e de percepção. E, enquanto as crianças mais velhas pareciam mais interessadas em apenas jogar o jogo, os mais novos mostraram mais interesse em perceber os passos necessários para aprender a jogar o novo jogo. Outro estudo, de psicólogos da Universidade do Iowa, analisou cirurgiões que jogam jogos de vídeo e cirurgiões que não o fazem.
Assim, e de acordo com as conclusões desse estudo, os cirurgiões que jogam jogos de vídeo foram 27 por cento mais rápidos nos procedimentos da cirurgia e fizeram 37 por cento menos erros.
Contudo, outros estudos também já confirmaram que estudantes que jogam jogos violentos tendem a ser mais hostis, menos tolerantes e a considerar a violência normal.
Além disso, os estudantes que passavam muito tempo a jogar jogos de entretenimento são mais fracos na escola e têm um risco maior de vir a ser obesos.
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segunda-feira, 18 de agosto de 2008
Mobilidade de Pessoal Docente - Alentejo
Por despacho de Sua Excelência o Secretário de Estado da Educação, foram autorizadas as propostas de Mobilidade de Pessoal Docente para o Alentejo para o ano lectivo de 2008/2009.
Ver em:
Indicações na DGRHE para a recolha de horários
1. Na medida em que esta aplicação visa também a recolha de dados, tem que preencher os diferentes campos em todas as escolas, ainda que não precise de colocação de novos docentes.
2. Só podem ser pedidos nas necessidades residuais horários de duração anual. Os horários temporários são pedidos nas contratações cíclicas.
3. A substituição de docentes que solicitaram a aposentação só pode ser pedida quando o docente já tiver autorização de aposentação.
4. A atribuição de horas de Apoio Educativo a docentes do 1º Ciclo pode ocorrer em diferentes escolas do Agrupamento. Assim, não é possível ter numa escola um docente sem horário completo e solicitar, noutra escola, a colocação de um outro docente.
5. As horas a identificar para o grupo de recrutamento 530 (Educação Tecnológica) apenas se podem reportar à leccionação da disciplina de Educação Tecnológica.
6. Os horários de disciplinas técnicas devem ser atribuídos aos docentes já colocados na escola/agrupamento de escolas com formação adequada. No caso de não existirem, e seja necessário recorrer a outros professores da área técnica, devem esses horários ser pedidos na contratação de escola ao abrigo do Decreto-Lei nº 35/2007, de 15 de Fevereiro. (aplicação a disponibilizar posteriormente).
7. Os horários eventualmente necessários para os grupos de Educação Especial são carregados pelas Direcções Regionais de Educação.
8. Relativamente aos pedidos de horários de Francês e Alemão (3º Ciclo e Secundário) leia e actue de acordo com as indicações prestadas na nota informativa disponibilizada pela DGRHE na página
DGRHE>Escolas>Recrutamento>Concurso 2008>Documentação
2. Só podem ser pedidos nas necessidades residuais horários de duração anual. Os horários temporários são pedidos nas contratações cíclicas.
3. A substituição de docentes que solicitaram a aposentação só pode ser pedida quando o docente já tiver autorização de aposentação.
4. A atribuição de horas de Apoio Educativo a docentes do 1º Ciclo pode ocorrer em diferentes escolas do Agrupamento. Assim, não é possível ter numa escola um docente sem horário completo e solicitar, noutra escola, a colocação de um outro docente.
5. As horas a identificar para o grupo de recrutamento 530 (Educação Tecnológica) apenas se podem reportar à leccionação da disciplina de Educação Tecnológica.
6. Os horários de disciplinas técnicas devem ser atribuídos aos docentes já colocados na escola/agrupamento de escolas com formação adequada. No caso de não existirem, e seja necessário recorrer a outros professores da área técnica, devem esses horários ser pedidos na contratação de escola ao abrigo do Decreto-Lei nº 35/2007, de 15 de Fevereiro. (aplicação a disponibilizar posteriormente).
7. Os horários eventualmente necessários para os grupos de Educação Especial são carregados pelas Direcções Regionais de Educação.
8. Relativamente aos pedidos de horários de Francês e Alemão (3º Ciclo e Secundário) leia e actue de acordo com as indicações prestadas na nota informativa disponibilizada pela DGRHE na página
DGRHE>Escolas>Recrutamento>Concurso 2008>Documentação
Milhares de crianças ainda não têm vaga no pré-escolar
Adelaide, de quatro anos, estava inscrita no jardim-de-infância da Escola da Quinta da Condessa, na Pontinha. Mas há dias ficou a saber que não haverá lugar para ela. "Vai ter que ficar com a avó", conforma-se Horácio Santos, 54 anos, que assim terá que continuar a fazer vários quilómetros por dia para deixar a menina na casa da sogra. Não tem meios para pagar um jardim-de-infância privado. Francisco, também com quatro anos, inscreveu-se na Escola Básica Vasco da Gama, em Lisboa. Ficou em lista de espera. À sua frente estão cem meninos que também não conseguiram vaga, conta o pai, Paulo Leiria, 39 anos, que já inscreveu o filho num colégio.
No ano passado mais de uma em cada dez crianças inscritas (11,8 por cento) num jardim-de-infância público não conseguiu lugar, segundo a Inspecção-Geral de Educação, que analisou uma amostra representativa de escolas. E quase metade (47,6 por cento) das 263.887 que em 2006/07 frequentavam o pré-escolar estavam na rede privada (lucrativa ou de instituições de solidariedade social). O Ministério da Educação não disponibilizou dados mais actualizados.
Tendo em conta as estimativas da população residente em Portugal com idades entre os 3 e os 5 anos (cerca de 336 mil), haveria, em 2006, 72 mil crianças que não estavam em lado nenhum - nem numa escola pública, nem numa particular. A meta do Governo é criar condições para que todos os meninos frequentem um jardim-de-infância.
É certo que muitos pais podem preferir que os filhos fiquem com alguém da família, ou com uma ama. Mas António Castela, presidente da Federação Regional das Associações de Pais de Lisboa, acredita que os 70 mil que estão fora do sistema se concentrarão mais nas zonas do país onde não há oferta. "A maioria das famílias já sabe que pôr os filhos no pré-escolar é importante do ponto de vista das aprendizagens e do sucesso que vão ter quando entrarem no 1.º ciclo."
Contudo, à falta de estabelecimentos públicos, muitas haverá, acredita Castela, que não conseguem suportar uma mensalidade no sector privado, mesmo comparticipada pelo Estado. "O custo de vida aumentou, qualquer despesa a mais é um peso."
O último relatório da IGE recomendava que houvesse um reforço da oferta pública, sobretudo na área metropolitana de Lisboa, Porto e no Algarve. É que aos três anos de idade, por exemplo, uma em cada quatro crianças (22,4 por cento) inscritas num infantário público não teve vaga (à falta de lugar para todos, manda a lei que as crianças de cinco anos tenham prioridade sobre as de quatro e estas sobre as de três).
Muitos pais estão por estes dias a constatar que será isso que se passará com os seus filhos no próximo ano lectivo. Em Lisboa, por exemplo, "o aumento será ainda extremamente reduzido", diz Rosália Vargas, a vereadora de Educação.
No ano passado, havia 3121 crianças a frequentar jardins-de-infância públicos na cidade; mais de mil ficaram à porta. "A oferta do público tem que ser muito maior, os pais devem ter liberdade de escolha. Tanto mais que há muito privado sem condições. Basta andar pela cidade para ver que muitos jardins funcionam em prédios, as crianças estão metidas em apartamentos..."
A câmara tem em curso o programa Escola Nova no âmbito do qual haverá obras em 80 escolas, do pré-escolar e 1.º ciclo, e serão construídas sete novas, todas com jardim-de-infância - o investimento será de 43 milhões de euros até 2011. A primeira escola nova, no entanto, só estará pronta em Junho de 2009; nascerá em Chelas, com 150 novas vagas de pré-escolar.
Em Loulé, no Algarve, outra região considerada problemática, os investimentos em curso vão ter efeito já no próximo ano, com sete novas salas de pré-escolar. "A nossa meta é ter vagas para todas as crianças em 2011", diz o vereador Possolo Viegas.
Em Vila Franca de Xira a rede pública, que no ano passado foi frequentada por 996 alunos, também tem lista de espera: 332 meninos. Mas no próximo ano lectivo abrirão sete novas salas, para 175 crianças. O investimento foi de três milhões de euros e é para continuar.
Há, no entanto, outros problemas por resolver - os horários, por exemplo. José Silva vive em Vila Franca e tem uma filha de cinco anos num jardim-de-infância público. "Fecha às 15h30 e tanto eu como a minha mulher estamos a trabalhar a essa hora. Conto com a avó para a ir buscar. Preferia que não fosse assim, por muito boa vontade que tenha, a minha sogra tem esta tarefa diária..." A alternativa seria colocar a criança num privado. "Aí há outro horário. Mas mesmo com a comparticipação do Estado ia pagar 100 e tal euros..." Para José Silva é de mais. A IGE diz que 16 por cento dos jardins-de-infância públicos ainda não garantem um horário até às 17h30. Em 2005/06, 45 por cento estavam na mesma situação.
Andreia Sanches
No ano passado mais de uma em cada dez crianças inscritas (11,8 por cento) num jardim-de-infância público não conseguiu lugar, segundo a Inspecção-Geral de Educação, que analisou uma amostra representativa de escolas. E quase metade (47,6 por cento) das 263.887 que em 2006/07 frequentavam o pré-escolar estavam na rede privada (lucrativa ou de instituições de solidariedade social). O Ministério da Educação não disponibilizou dados mais actualizados.
Tendo em conta as estimativas da população residente em Portugal com idades entre os 3 e os 5 anos (cerca de 336 mil), haveria, em 2006, 72 mil crianças que não estavam em lado nenhum - nem numa escola pública, nem numa particular. A meta do Governo é criar condições para que todos os meninos frequentem um jardim-de-infância.
É certo que muitos pais podem preferir que os filhos fiquem com alguém da família, ou com uma ama. Mas António Castela, presidente da Federação Regional das Associações de Pais de Lisboa, acredita que os 70 mil que estão fora do sistema se concentrarão mais nas zonas do país onde não há oferta. "A maioria das famílias já sabe que pôr os filhos no pré-escolar é importante do ponto de vista das aprendizagens e do sucesso que vão ter quando entrarem no 1.º ciclo."
Contudo, à falta de estabelecimentos públicos, muitas haverá, acredita Castela, que não conseguem suportar uma mensalidade no sector privado, mesmo comparticipada pelo Estado. "O custo de vida aumentou, qualquer despesa a mais é um peso."
O último relatório da IGE recomendava que houvesse um reforço da oferta pública, sobretudo na área metropolitana de Lisboa, Porto e no Algarve. É que aos três anos de idade, por exemplo, uma em cada quatro crianças (22,4 por cento) inscritas num infantário público não teve vaga (à falta de lugar para todos, manda a lei que as crianças de cinco anos tenham prioridade sobre as de quatro e estas sobre as de três).
Muitos pais estão por estes dias a constatar que será isso que se passará com os seus filhos no próximo ano lectivo. Em Lisboa, por exemplo, "o aumento será ainda extremamente reduzido", diz Rosália Vargas, a vereadora de Educação.
No ano passado, havia 3121 crianças a frequentar jardins-de-infância públicos na cidade; mais de mil ficaram à porta. "A oferta do público tem que ser muito maior, os pais devem ter liberdade de escolha. Tanto mais que há muito privado sem condições. Basta andar pela cidade para ver que muitos jardins funcionam em prédios, as crianças estão metidas em apartamentos..."
A câmara tem em curso o programa Escola Nova no âmbito do qual haverá obras em 80 escolas, do pré-escolar e 1.º ciclo, e serão construídas sete novas, todas com jardim-de-infância - o investimento será de 43 milhões de euros até 2011. A primeira escola nova, no entanto, só estará pronta em Junho de 2009; nascerá em Chelas, com 150 novas vagas de pré-escolar.
Em Loulé, no Algarve, outra região considerada problemática, os investimentos em curso vão ter efeito já no próximo ano, com sete novas salas de pré-escolar. "A nossa meta é ter vagas para todas as crianças em 2011", diz o vereador Possolo Viegas.
Em Vila Franca de Xira a rede pública, que no ano passado foi frequentada por 996 alunos, também tem lista de espera: 332 meninos. Mas no próximo ano lectivo abrirão sete novas salas, para 175 crianças. O investimento foi de três milhões de euros e é para continuar.
Há, no entanto, outros problemas por resolver - os horários, por exemplo. José Silva vive em Vila Franca e tem uma filha de cinco anos num jardim-de-infância público. "Fecha às 15h30 e tanto eu como a minha mulher estamos a trabalhar a essa hora. Conto com a avó para a ir buscar. Preferia que não fosse assim, por muito boa vontade que tenha, a minha sogra tem esta tarefa diária..." A alternativa seria colocar a criança num privado. "Aí há outro horário. Mas mesmo com a comparticipação do Estado ia pagar 100 e tal euros..." Para José Silva é de mais. A IGE diz que 16 por cento dos jardins-de-infância públicos ainda não garantem um horário até às 17h30. Em 2005/06, 45 por cento estavam na mesma situação.
Andreia Sanches
domingo, 17 de agosto de 2008
Ensino na Era Digital
A Web 2.0 afirma-se no processo ensino/aprendizagem, quer pela democratização do acesso, quer pela redução de custos, pela possibilidade de utilização de diversos media e pela independência geográfica. A criação de Comunidades de Prática, de cariz colaborativo, torna o processo de ensino/aprendizagem mais dinâmico com um novo nível de interacção antes inexistente (o de muitos para muitos).
As Tecnologias Digitais criam um amplo espaço de possibilidades possibilitando novos ambientes de aprendizagem potenciando a criatividade, a autonomia, o espírito crítico, a cooperação e a colaboração.
As práticas e os métodos usados no ensino tradicional parecem não estar em sintonia com as transformações a que assistimos, sobretudo quando consideramos a explosão da informação e do conhecimento. É evidente que para que se produza material de apoio pedagógico de qualidade, é necessário o estudo de teorias pedagógicas que se enquadrem neste novo paradigma educacional, que possa prover estratégias educacionais adequadas ao tipo de educação que se está a propor.
A ideia do conhecimento estar centrado num único indivíduo, já está ultrapassada.
Actualmente, o conhecimento é colectivo, impossível de ser reunido e organizado por uma só pessoa. O modelo de ensino tradicional, centrado na figura do professor, apesar de estar a cumprir o seu papel, é pouco provável que forme profissionais aptos a responder a todos os desafios do novo cenário mundial.
Com a emergência das Comunidades de Prática para a educação, o professor deixa de ser a única fonte de informação/ conhecimento e passa a criar oportunidades para que o aluno participe de forma mais activa no seu processo de aprendizagem, sabendo como encontrar e seleccionar informação, bem como construir o seu próprio conhecimento.
A utilização dessas tecnologias possibilita a criação de um percurso que liga o aluno ao conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de novos métodos e práticas de ensino-aprendizagem. As redes interferem não apenas na rapidez de distribuição do conhecimento, mas também sobre os próprios processos cognitivos pelos quais ele é produzido, compartilhado e significado. Isto vai ter um grande impacto sobre a procura educativa e consequentemente sobre
as formas de organização da escola.
As reformas curriculares a que assistimos apontam para a constituição de competências cognitivas, sociais e afectivas que permitem aos alunos participar no processo colectivo de produção, processamento e aplicação da informação (característica da sociedade do conhecimento).
A educação é insubstituível para constituir sujeitos, mas a escola não o é. O ritmo das escolas não é o mesmo de outros espaços de aprendizagem, proporcionados pela sociedade de conhecimento.
As Tecnologias Digitais criam um amplo espaço de possibilidades possibilitando novos ambientes de aprendizagem potenciando a criatividade, a autonomia, o espírito crítico, a cooperação e a colaboração.
As práticas e os métodos usados no ensino tradicional parecem não estar em sintonia com as transformações a que assistimos, sobretudo quando consideramos a explosão da informação e do conhecimento. É evidente que para que se produza material de apoio pedagógico de qualidade, é necessário o estudo de teorias pedagógicas que se enquadrem neste novo paradigma educacional, que possa prover estratégias educacionais adequadas ao tipo de educação que se está a propor.
A ideia do conhecimento estar centrado num único indivíduo, já está ultrapassada.
Actualmente, o conhecimento é colectivo, impossível de ser reunido e organizado por uma só pessoa. O modelo de ensino tradicional, centrado na figura do professor, apesar de estar a cumprir o seu papel, é pouco provável que forme profissionais aptos a responder a todos os desafios do novo cenário mundial.
Com a emergência das Comunidades de Prática para a educação, o professor deixa de ser a única fonte de informação/ conhecimento e passa a criar oportunidades para que o aluno participe de forma mais activa no seu processo de aprendizagem, sabendo como encontrar e seleccionar informação, bem como construir o seu próprio conhecimento.
A utilização dessas tecnologias possibilita a criação de um percurso que liga o aluno ao conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de novos métodos e práticas de ensino-aprendizagem. As redes interferem não apenas na rapidez de distribuição do conhecimento, mas também sobre os próprios processos cognitivos pelos quais ele é produzido, compartilhado e significado. Isto vai ter um grande impacto sobre a procura educativa e consequentemente sobre
as formas de organização da escola.
As reformas curriculares a que assistimos apontam para a constituição de competências cognitivas, sociais e afectivas que permitem aos alunos participar no processo colectivo de produção, processamento e aplicação da informação (característica da sociedade do conhecimento).
A educação é insubstituível para constituir sujeitos, mas a escola não o é. O ritmo das escolas não é o mesmo de outros espaços de aprendizagem, proporcionados pela sociedade de conhecimento.
Adelina Silva
Educação: Alunos com mais coragem e empatia copiam menos
Os estudantes com melhores níveis de coragem, empatia e honestidade não terão copiado, nem o deverão fazer em exames, indica uma investigação da Universidade norte-americana de Ohio.
Estes estudantes também têm a tendência para não acreditar que os seus colegas são habitualmente desonestos nos testes.
«As pessoas que não copiam têm uma perspectiva mais positiva dos outros. Eles não notam muita diferença entre a sua atitude e a dos restantes», notou Sara Staats, co-autora do estudo e professora de psicologia.
Os recentes estudos realizados em universidades garantem que copiar é uma prática muito comum.
«Os estudantes que não copiam parecem ser uma minoria e têm muitas oportunidades para verem os seus pares copiarem e receberem recompensas com um pequeno risco de castigo. Vemos o não copiar como uma forma de heroísmo diário no contexto académico», acrescentou a investigadora.
Depois de avaliadas a coragem, a honestidade e a empatia, os investigadores separam os alunos com melhores níveis dos que apresentaram piores resultados.
Os denominados «heróis académicos» estavam na lista com melhores níveis e referiam maior culpa se tivessem copiado em comparação com os alunos com piores resultados nas três categorias analisadas.
Estes estudantes também têm a tendência para não acreditar que os seus colegas são habitualmente desonestos nos testes.
«As pessoas que não copiam têm uma perspectiva mais positiva dos outros. Eles não notam muita diferença entre a sua atitude e a dos restantes», notou Sara Staats, co-autora do estudo e professora de psicologia.
Os recentes estudos realizados em universidades garantem que copiar é uma prática muito comum.
«Os estudantes que não copiam parecem ser uma minoria e têm muitas oportunidades para verem os seus pares copiarem e receberem recompensas com um pequeno risco de castigo. Vemos o não copiar como uma forma de heroísmo diário no contexto académico», acrescentou a investigadora.
Depois de avaliadas a coragem, a honestidade e a empatia, os investigadores separam os alunos com melhores níveis dos que apresentaram piores resultados.
Os denominados «heróis académicos» estavam na lista com melhores níveis e referiam maior culpa se tivessem copiado em comparação com os alunos com piores resultados nas três categorias analisadas.
«Os heróis não inventam desculpas, nem dizem que é aceitável copiar porque muitos outros o fazem», referiu ainda Sara Staats.
Para a investigadora, os resultados obtidos indicam haver um bom público-alvo para divulgar mensagens contra a desonestidade académica.
Diário Digital / Lusa .
sábado, 16 de agosto de 2008
Fotocopia durante 30 horas
O caso do telemóvel da Escola Carolina Michaelis, no Porto, teve, finalmente, o seu último capítulo. A aluna de 15 anos que agrediu e insultou uma professora de Francês, que lhe tinha tirado o telemóvel, foi condenada a passar 30 horas a tirar fotocópias numa autarquia do Grande Porto.Segundo o semanário ‘Expresso’, após o Tribunal de Família do Porto suspender o julgamento da estudante há 15 dias por esta ter pedido desculpa à professora, o caso foi enviado para a Direcção-Geral de Reinserção Social (DGRS). Depois de avaliar, novamente, o processo, a DGRS decidiu que a aluna devia passar dois dias por semana, durante três horas, numa autarquia a fotocopiar textos e a arquivar documentos.
Fernando Charrua, professor na escola e que desde o início acompanhou o caso no Carolina Michaelis, contactado pelo CM, considerou o castigo "desajustado". "Não me parece que lhe vá ser útil tirar fotocópias. O que é que ela vai aprender com isso?", questionou o docente.
O professor afirmou ainda que, num "problema de interacção social como este", seria muito mais proveitoso "colocá-la num ATL,num centro de saúde ou num centro geriátrico", em que a menor tivesse de se relacionar com outros.
O colega de turma que filmou o incidente foi também condenado a serviço cívico durante vinte horas. Vai passá-las a limpar carros da PSP .
Segundo Fernando Charrua, o ambiente na escola entrou num "período de acalmia" depois do caso. "Os alunos até faziam questão de dizer aos professores que tinham os telemóveis desligados", revelou.
O professor, que elogiou a atitude do procurador-geral da República, Pinto Monteiro – que alertou para a gravidade das agressões nas escolas –,considerou que o incidente pode ter sido útil "para que os alunos ganhem consciência da gravidade destes comportamentos e de que podem ser reportados ao Ministério Público".
Caso fosse a julgamento, a jovem de 15 anos responderia por um crime de coacção e outro de agressão física. Recorde-se que a aluna foi transferida para outra escola, logo após a divulgação das imagens.
A rapariga que protagonizou a discussão com a professora na sala de aulas da Escola Carolina Michaelis, no Porto, chumbou o ano com cinco negativas. O colega que filmou a cena com o telemóvel foi a exame e acabou por passar de ano.
O Ministério Público registou nos primeiros seis meses deste ano, só no distrito de Lisboa, 57 casos de violência nas escolas – o que corresponde a uma média de duas agressões por semana. A maioria dos casos (34) ocorreu nos primeiros três meses do ano e 23 no segundo trimestre, com maior incidência em Almada.
João Carlos Malta
sexta-feira, 15 de agosto de 2008
Maia obtém oito milhões do QREN para escolas do concelho
A Câmara da Maia e a Comissão de Coordenação e Desenvolvimento Regional do Norte (CCDRN) assinam no domingo um contrato de financiamento de cerca de oito milhões de euros para requalificação, ampliação e construção de sete escolas do concelho.
Em comunicado, a autarquia refere que, no total, no âmbito do Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN), a Maia já conseguiu ultrapassar os 11 milhões de euros de investimento aprovado. O QREN é o documento que enquadra o destino do quarto grande pacote de fundos comunitários, para o período 2007-20013.
Para a autarquia, com este investimento, o concelho fica com os seus problemas em termos de equipamento escolar praticamente resolvidos. As obras terão que estar concluídas em 2010.
As escolas de ensino básico e jardins-de-infância ficarão equipados com quadros interactivos, computadores, caderno digital, polidesportivos, biblioteca, videoteca, laboratórios de informática e sala de expressões para as ciências experimentais, entre outras valências.
Em comunicado, a autarquia refere que, no total, no âmbito do Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN), a Maia já conseguiu ultrapassar os 11 milhões de euros de investimento aprovado. O QREN é o documento que enquadra o destino do quarto grande pacote de fundos comunitários, para o período 2007-20013.
Para a autarquia, com este investimento, o concelho fica com os seus problemas em termos de equipamento escolar praticamente resolvidos. As obras terão que estar concluídas em 2010.
As escolas de ensino básico e jardins-de-infância ficarão equipados com quadros interactivos, computadores, caderno digital, polidesportivos, biblioteca, videoteca, laboratórios de informática e sala de expressões para as ciências experimentais, entre outras valências.
Pub
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