Ao longo das duas últimas décadas, em diferentes geografias sócio-educativas, a agenda avaliativa foi catapultada para o centro das prioridades políticas, tendo-se transformado numa espécie de amuleto capaz de esconjurar a crise que (de modo recorrente) ameaça carcomer os sistemas educativos. Se, como observou Dias Sobrinho (2000: 184), "a década de noventa foi chamada a década da avaliação", a década em curso ficará muito provavelmente conhecida como a década da obsessão avaliativa.
Expressões como "surto de avaliacionite" (Estêvão, 2001), "avaliocracia" (diversos autores), "terrores da performatividade" (Ball, 2002), "esquizofrenia da performatividade " (Simões, 2007), "quantofrenia" (Dias Sobrinho, 2000) constituem alguns dos artefactos linguísticos que traduzem, entre outros aspectos, as obsessões métricas que invadiram o campo educativo.
No caso de Portugal, e no concerne à avaliação das escolas, as alterações recentes nos ditames jurídico-normativos que regulam (e regulamentam) estas instituições educativas, e a vida dos seus profissionais, refundaram os processos de avaliação externa e de auto-avaliação, impondo ao último "um carácter obrigatório", determinando ainda que deve desenvolver-se "em permanência" (Lei nº 31/2002, de 20 de Dezembro, art.º 6º). Paralelamente, tem-se vindo a "indexar" aos resultados da avaliação, sobretudo externa, a um conjunto de "prémios e castigos", nomeadamente: i) o contingente para atribuição das menções de Excelente e Muito Bom, (Dec. Regulamentar nº 2/2008, art.º 21), ii) a dotação do quadro de professores titulares (Dec.-Lei nº 15/2007, art.º 38º), iii) e as competências a transferir para as escolas no âmbito da celebração dos "contratos de autonomia" (Dec.-Lei nº 75/2008, preâmbulo).
Apesar de as agendas avaliativas se auto-justificarem invocando a demanda da qualidade e da excelência (conceitos cuja "dispersão semântica" raramente se questiona), as actuais induções performativas que pressionam as escolas para mostrarem resultados envolvem o sério risco de as "fantasias encenadas" e a "gestão da impressão" (Ball, 2002) se substituírem ao complexo, incerto e moroso processo de construção do sucesso educativo para todos.
Num contexto em que o que conta são os resultados, e considerando que a qualidade do produto final depende também da possibilidade de se seleccionarem as melhores matérias-primas, as escolas poderão sentir-se tentadas, senão mesmo obrigadas, a cuidar criteriosamente da sua safra. Por exemplo, há não muito tempo, chegou-nos o eco de uma "denúncia informal" relativamente a um agrupamento de escolas que, na sequência da assinatura de um "contrato de autonomia", no âmbito do qual assumiu o compromisso em relação ao alcance de certas metas em termos de resultados escolares, estaria a pôr obstáculos à admissão de alunos com necessidades educativas especiais. A singularidade (e "originalidade") deste caso, segundo a versão que chegou até nós, estaria no invocar do interesse das crianças excluídas para justificar a sua exclusão. De acordo com a versão que nos relataram, a "estratégia" envolvia (envolve?) o seguinte procedimento: o órgão de gestão, quando tomava conhecimento que os pais de determinada criança com necessidades educativas especiais desejavam matricular o seu educando naquela escola, chamava os pais à escola para lhes expressar a sua solidariedade na luta por uma educação de qualidade para os respectivos educandos, aproveitando a oportunidade para os informar que, lamentavelmente, naquele momento aquela escola ainda não tinha as condições ideais para dispensar a educação de qualidade que aqueles pais tinham o direito de exigir para os seus filhos, sugerindo-lhes de seguida algumas "alternativas". Estes parecem ser os "danos colaterais" que as derivas gerencialistas e as versões mercantis da qualidade parecem dispostas a tolerar.
Expressões como "surto de avaliacionite" (Estêvão, 2001), "avaliocracia" (diversos autores), "terrores da performatividade" (Ball, 2002), "esquizofrenia da performatividade " (Simões, 2007), "quantofrenia" (Dias Sobrinho, 2000) constituem alguns dos artefactos linguísticos que traduzem, entre outros aspectos, as obsessões métricas que invadiram o campo educativo.
No caso de Portugal, e no concerne à avaliação das escolas, as alterações recentes nos ditames jurídico-normativos que regulam (e regulamentam) estas instituições educativas, e a vida dos seus profissionais, refundaram os processos de avaliação externa e de auto-avaliação, impondo ao último "um carácter obrigatório", determinando ainda que deve desenvolver-se "em permanência" (Lei nº 31/2002, de 20 de Dezembro, art.º 6º). Paralelamente, tem-se vindo a "indexar" aos resultados da avaliação, sobretudo externa, a um conjunto de "prémios e castigos", nomeadamente: i) o contingente para atribuição das menções de Excelente e Muito Bom, (Dec. Regulamentar nº 2/2008, art.º 21), ii) a dotação do quadro de professores titulares (Dec.-Lei nº 15/2007, art.º 38º), iii) e as competências a transferir para as escolas no âmbito da celebração dos "contratos de autonomia" (Dec.-Lei nº 75/2008, preâmbulo).
Apesar de as agendas avaliativas se auto-justificarem invocando a demanda da qualidade e da excelência (conceitos cuja "dispersão semântica" raramente se questiona), as actuais induções performativas que pressionam as escolas para mostrarem resultados envolvem o sério risco de as "fantasias encenadas" e a "gestão da impressão" (Ball, 2002) se substituírem ao complexo, incerto e moroso processo de construção do sucesso educativo para todos.
Num contexto em que o que conta são os resultados, e considerando que a qualidade do produto final depende também da possibilidade de se seleccionarem as melhores matérias-primas, as escolas poderão sentir-se tentadas, senão mesmo obrigadas, a cuidar criteriosamente da sua safra. Por exemplo, há não muito tempo, chegou-nos o eco de uma "denúncia informal" relativamente a um agrupamento de escolas que, na sequência da assinatura de um "contrato de autonomia", no âmbito do qual assumiu o compromisso em relação ao alcance de certas metas em termos de resultados escolares, estaria a pôr obstáculos à admissão de alunos com necessidades educativas especiais. A singularidade (e "originalidade") deste caso, segundo a versão que chegou até nós, estaria no invocar do interesse das crianças excluídas para justificar a sua exclusão. De acordo com a versão que nos relataram, a "estratégia" envolvia (envolve?) o seguinte procedimento: o órgão de gestão, quando tomava conhecimento que os pais de determinada criança com necessidades educativas especiais desejavam matricular o seu educando naquela escola, chamava os pais à escola para lhes expressar a sua solidariedade na luta por uma educação de qualidade para os respectivos educandos, aproveitando a oportunidade para os informar que, lamentavelmente, naquele momento aquela escola ainda não tinha as condições ideais para dispensar a educação de qualidade que aqueles pais tinham o direito de exigir para os seus filhos, sugerindo-lhes de seguida algumas "alternativas". Estes parecem ser os "danos colaterais" que as derivas gerencialistas e as versões mercantis da qualidade parecem dispostas a tolerar.
Virgínio Isidro Martins de Sá
Bibliografia
BALL, S. (2002). Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade. Revista Portuguesa de Educação, Braga, Vol. 14, nº 2, p. 03-23.
Bibliografia
BALL, S. (2002). Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade. Revista Portuguesa de Educação, Braga, Vol. 14, nº 2, p. 03-23.
DIAS SOBRINHO, J. (2000). Avaliação da Educação Superior. Petrópolis: Editora Vozes.
ESTÊVÃO, C. V. (2001). Políticas educativas, autonomia e avaliação. Reflexões em torno da dialéctica do reajustamento da justiça e da modernização. Revista Portuguesa de Educação, Braga, vol. nº 2, pp. 155-178.
SIMÕES, G. M. J. (2007). A Auto avaliação das escolas e a regulação da acção pública em educação. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 04, pp. 39-48.
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