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terça-feira, 20 de abril de 2010
Educação: «Nunca houve compromisso para avaliação não ser considerada»
O Governo garantiu que todos os problemas relacionados com o concurso de professores que tenham uma solução técnica serão resolvidos e sublinhou que nunca houve um compromisso para a avaliação de desempenho não ser considerada.
«Se o que esta equipa ministerial quer é guerra, é guerra que vai ter»
«Nunca existiu nenhum compromisso da parte do Ministério da Educação no sentido de que a avaliação do desempenho docente não fosse um dos critérios a tomar em consideração para a graduação profissional para efeitos do concurso», disse o secretário de estado Adjunto e da Educação.
Alexandre Ventura falava à agência Lusa depois de ter recebido um abaixo-assinado da Fenprof com mais de 16 mil assinaturas, contra a contabilização dos efeitos da avaliação de desempenho docente no concurso para preenchimento de necessidades transitórias, a decorrer desde segunda-feira passada.
Segundo os sindicatos de professores, a consideração da avaliação vai provocar enormes «injustiças», tendo em conta a forma «aleatória» como este processo decorreu nas escolas, por exemplo nas regiões autónomas, onde existem professores avaliados administrativamente.
«O Ministério da Educação está a resolver todas as situações que têm uma solução do ponto de vista técnico. Identificados os problemas estão a ser encontradas as melhores formas possíveis para os resolver. Impera uma diversidade de situações», acrescentou o secretário de Estado.
«O campo semântico da guerra» não é utilizado pelo Ministério da Educação»
A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) afirmou que a tutela terá uma «guerra» com os docentes caso insista na consideração da avaliação nos concursos, equacionando no seu congresso do próximo fim-de-semana novas formas de luta, como uma «manifestação nacional».
Segundo Alexandre Ventura, «o campo semântico da guerra» não é utilizado pelo Ministério da Educação: «É perfeitamente normal que haja matérias nas quais há sintonia e outras em que não há ou em que o nível de concordância é menor».
«As sociedades democráticas são assim mesmo. Os governos existem para governar. Há decisões que merecem o apoio generalizado da população, há outras que não merecem essa mesma aprovação tão generalizada», sublinhou.
O secretário de Estado adjunto e da Educação reiterou que a posição do Governo está tomada e que, por isso, a avaliação de desempenho é um dos critérios a considerar para efeitos de graduação nos concursos de docentes.
TVI24
segunda-feira, 19 de abril de 2010
Educação para o consumo em meio escolar
Os estilos de vida são uma das quatro grandes áreas de intervenção do Programa Nacional de Saúde Escolar, tendo, no contexto daquela, sido considerados doze subáreas prioritárias, muitas das quais temos vindo a abordar em crónicas anteriores. Este mês, concentrar-nos-emos na educação para o consumo.
Actualmente, vivemos numa sociedade de consumo, i.e., uma sociedade caracterizada pela extrema variedade e abundância de bens e serviços disponibilizados ao consumidor, em que se desenvolvem técnicas agressivas de estimulação ao consumo, nomeadamente a publicidade, o marketing e a facilitação do acesso ao crédito. As suas principais características são: 1) a uniformização dos gostos dos consumidores; 2) a cultura ter-se transformado numa "cultura de massa"; 3) a redução do ciclo de vida dos produtos, a denominada obsolescência planeada; 4) o lazer implicar consumo; 5) a compra ser por vezes encarada só por si como um divertimento; 6) a presença constante do marketing; e 7) a passividade do consumidor.
Podemos dividir em quatro as ideias-chave do nosso comportamento enquanto consumidores: 1) O consumidor busca obter o máximo de benefícios e prazer dentro dos seus recursos; 2) o ser humano é emocional e motivado por afectos conscientes e/ou inconscientes; 3) o ser humano é social e movido por regras do grupo (realização da vida social, integração social); e 4) o comportamento do consumidor é um dos fenómenos que mostra a estrutura do ser humano, no sentido em que, apesar da enorme variedade do comportamento humano, parece existir uma base comum e finita de objectivos e necessidades, que transparecem numa infinidade de modos de satisfazê-las.
O consumismo, conjunto de comportamentos e atitudes que levam ao consumo indiscriminado, excessivo e compulsivo de bens sem qualquer critério de racionalidade, origina graves consequências, tais como o sobre-endividamento das famílias, a degradação ambiental e os riscos para a saúde.
Nos países desenvolvidos, em grande parte devido à acção dos movimentos dos consumidores, a psicologia do consumidor está a evoluir no sentido do consumerismo. Por consumerismo entende-se a acção social permanente de grupos ou instituições que exprimem os interesses dos consumidores, acção essa conduzida a vários níveis para legitimar ou aprofundar os seus direitos, incluindo-se aqui a intervenção no mercado, com os objectivos de aperfeiçoar a qualidade de vida e valores sociais.
A responsabilidade social do consumidor consiste sobretudo numa consciência crítica perante os abusos gerados pela sociedade de consumo e no reconhecimento não só dos seus direitos como também nos seus deveres. Através de uma acção consumerista, o consumidor é levado a comportar-se como um consumidor esclarecido, recusando o consumismo.
Em meio escolar, quando integrada num projecto de intervenção, esta temática deve ter uma abordagem transversal, englobando, p.e., as disciplinas de português (conceitos e reflexão sobre consumo, consumismo, sociedade de consumo), matemática (exercícios relacionados com a prática do consumo), estudo do meio (estratégias do marketing, consequências da sociedade de consumo) e expressão plástica (manifestações críticas face à sociedade de consumo, através do desenho, pintura, teatro), entre outras. Anteriormente, como temos vindo a defender, deve ser explorado o auto-conceito, a resiliência e o empowerment, úteis à tomada de decisões conscientes, de modo a se desenvolverem atitudes e comportamentos que tenham em conta o equilíbrio entre as necessidades e os recursos e a consciência crítica enquanto consumidores, bem como um posterior treino das competências adquiridas.
Paula Aires Pereira
Nuno Pereira de Sousa
domingo, 18 de abril de 2010
Para onde vai a escola pública?
Os professores estão de parabéns. Com a defesa da escola pública têm dado, mais do que ninguém, um contributo inigualável para o atenuar das desigualdades sociais e para a futura construção de um Portugal, também ele, menos desigual.
A escola pública é, talvez, a maior conquista educacional da sociedade portuguesa das últimas três décadas. Uma escola democrática, inclusiva, de todos e para todos, que valorize a cidadania, a aprendizagem, a formação e a educação de crianças e jovens, não pode ser mais um dos mitos elaborados no seio das ciências da educação. Antes é uma realidade que se tem vindo a construir dia a dia, com muito esforço e sacrifício de toda a comunidade escolar, porque é um princípio por que vale a pena lutar, já que fortalece a democracia e a construção de um mundo com mais harmonia e mais respeito pela natureza e pela pessoa humana.
Os professores estão de parabéns. Com a defesa da escola pública têm dado, mais do que ninguém, um contributo inigualável para o atenuar das desigualdades sociais e para a futura construção de um Portugal, também ele menos desigual.
Não estranha, pois, que nesta infeliz conjuntura de desalento e de fortes emoções, os profissionais do ensino com mais consciência social e cultural vejam os perigos que espreitam a esta escola democrática, erguida sobre a estrutura de um ensino elitista que o Portugal do após 25 de Abril herdou da ditadura.
Porém, o então ainda sonho de pensar uma escola que promovesse a igualdade de oportunidades e atenuasse as desigualdades sociais viria a revelar-se como uma das grandes motivações para a acção das últimas décadas do século XX.
Conseguiu-se ainda pouco? Estamos a trabalhar para resultados que apenas serão visíveis daqui a duas ou três gerações? As políticas educativas encheram o caminho de obstáculos difíceis de ultrapassar?
É verdade: nas respostas a estas questões temos que dar o nosso acordo. Todavia, isso não invalida que, mesmo os mais cépticos, não reconheçam que as democracias europeias estão longe de poder inventar uma outra instituição pública capaz de corresponder, com tanta eficácia, às demandas sociais, quanto o faz ainda hoje a escola pública de massas. Mesmo sabendo-se que há fenómenos, mais ou menos recentes, que colocam em causa os pressupostos dessa mesma escola pública, como o são o aumento da violência nas escolas e a generalização do bullying (sobretudo o mais sagaz e traiçoeiro, que é o que utiliza a internet e as SMS), o abandono e o insucesso escolar, a reprodução das desigualdades dentro da comunidade educativa, a incapacidade de manter currículos que valorizem para a vida, a erosão das competências profissionais dos docentes, acompanhada pela perda de estatuto remuneratório e social.
Infelizmente, hoje a vida nas escolas é muito menos atraente para quem nelas estuda e trabalha e a desmotivação dos professores e dos educadores acentuou-se com as medidas de política educativa que desvalorizaram a educação, que menorizaram a profissionalidade docente, e que, invariavelmente, conduziram à degradação das condições de trabalho de quem ensinava e de quem aprendia.
Todos sabemos, ou julgamos saber, como deve ser e o que deve ter uma escola pública que promova a aprendizagem efectiva dos seus aprendentes e o bem-estar e a profissionalidade dos seus formadores.
Todavia, há um grave problema que introduz toda a entropia nas escolas: é quando os governos se deitam a fazer contas sobre quanto custa garantir esses direitos. Sobretudo, quando a classe política sabe que o investimento em educação só produz efeitos a longo prazo, o que não se compagina com a gestão do calendário dos seus curtos ciclos eleitorais.
Não queremos uma escola que seja de baixa qualidade. Por isso, estamos com todos quantos defendem ser urgente relançar a defesa dos princípios fundadores da escola pública. Uma escola que seja exigente na valorização do conhecimento e promotora da autonomia pessoal. Uma escola pública, laica e gratuita, que não desista de uma forte cultura de motivação e de realização de todos os seus membros. Uma escola pública que, enfim, se assuma como um dos pilares da democracia e como um dos motores da construção de um país onde seja orgulhoso viver e conviver.
Formar a geração de amanhã não é tarefa fácil. Mas será certamente inconclusiva se avaliarmos a escola e o trabalho dos professores apenas segundo critérios meramente economicistas, baseados numa filosofia de desenvolvimento empresarial.
A escola é muito mais do que isso: é filha de um outro espaço social e de um outro tempo matricial. Defender a escola pública, nesta conjuntura de compreensível desilusão, é muito urgente. Por tudo isso, é importante que se continuem a exigir políticas públicas fortes, capazes de criarem as condições para que essa escola democrática seja, de facto, universal, gratuita e gratificante, e que se assuma, sem tibiezas, que o direito ao sucesso de todos é um direito fundador da democracia e do Estado de direito.
João Ruivo
sábado, 17 de abril de 2010
Ministra reafirma que avaliação vai contar para o concurso de colocação de professores
A ministra da Educação, Isabel Alçada, reafirmou hoje que a avaliação de desempenho vai contar para o concurso de colocação de professores, a decorrer desde segunda-feira, mostrando-se confiante que o diferendo com os sindicatos seja «ultrapassado».
«Nós fizemos um trabalho com os sindicatos de um novo modelo. Em relação, àquele que está feito, temos de trabalhar no quadro que é a lei», explicou Isabel Alçada.
A governante falava aos jornalistas, em Évora, à margem do XXXV Encontro Nacional das Associações de Pais, promovido pela CONFAP, que reúne encarregados de educação de Portugal e Espanha, professores de várias áreas e responsáveis da Microsoft Portugal.
Sexta-feira, em Matosinhos, a ministra da Educação já tinha garantido que a avaliação de desempenho «é para manter», defendendo que «os professores, ao saberem que vai ser reconhecido o seu esforço e o seu mérito, naturalmente que investem mais e melhor».
Hoje, Isabel Alçada disse «compreender que as organizações sindicais manifestem a sua posição»,mas acrescentou que «o Ministério da Educação deixou sempre muito claro que, em relação à progressão na carreira e aos concursos de professores, a avaliação de desempenho devia contar».
Lembrando «a negociação com os sindicatos já está concluída, mas que ainda não houve uma aprovação final do novo modelo» de avaliação, a ministra explicou que, neste momento, «os critérios vão ser os elementos que estão disponíveis para se fazer uma hierarquização dos candidatos».
«Julgamos que esta questão vai ser ultrapassada», concluiu.
As federações nacionais dos Professores (Fenprof) e dos Sindicatos da Educação (FNE) contestam que a avaliação de desempenho seja um critério na elaboração da lista de graduação dos docentes no concurso anual para preenchimento das necessidades transitórias, que arrancou na segunda-feira e termina dia 23.
Para segunda-feira, caso não haja alteração na situação, está marcada uma concentração de professores junto ao Ministério da Educação, para pedir uma reunião e entregar o abaixo-assinado.
Lusa / SOL
Escolas não são penalizadas pelas denúncias
O Ministério da Educação confirmou que a avaliação externa das escolas 'não prevê qualquer penalização' para os estabelecimentos que denunciem actos de violência, sendo que 'tem valorizado' o trabalho que é feito nomeadamente na prevenção.
Em nota enviada à agência Lusa e por esta divulgada, a tutela assinala que 'a avaliação externa das escolas não prevê qualquer penalização para as escolas que denunciem incidentes de violência'.
'Pelo contrário, tem valorizado o trabalho que as escolas realizam neste campo', defendeu, acrescentando que 'as escolas não são avaliadas pela quantidade de ocorrências ou incidentes, mas antes pelo modo como os previnem e tratam e pelo modo como promovem a disciplina'.
Já a CONFAP teve oportunidade de, questionada pela comunicação social, refutar essas acusações considerando-as descabidas, despropositadas e sem nenhum sentido.
A CONFAP não acredita que as escolas possam branquear situações destas devido a avaliações externas, nem tem conhecimento de nenhuma situação, pelo que não atribui qualquer credibilidade a essas informações, ao que parecem, convenientemente, de “carácter sigiloso”.
Dossier avaliação das escolas em Inspecção Geral da Educação
Conteúdo - Formação de Montanhas 1
| As montanhas são formas de relevo da superfície da Terra que, normalmente, se elevam para um topo estreito em forma de cume, originando escarpas. São vastas elevações e depressões. Podem apresentar-se segundo extensos alinhamentos de relevo , ou sob a forma de Montanhas Isoladas, estas normalmente associadas a fenómenos vulcânicos. Vamos procurar dar algumas explicações, tendo sempre em conta o conhecimento actual, para a formação das montanhas. Na Terra os extensos alinhamentos de relevo que cruzam oceanos e continentes têm uma origem, directa ou indirectamente, ligada ao movimento das grandes placas litosféricas terrestres ( Ver o TEMA TECTÓNICA DE PLACAS ). De entre estas estruturas, as cadeias de montanhas são as que melhor se conhecem e as que, com certeza, foram objecto das mais antigas investigações científicas. Vejamos a figura, abaixo, que nos mostra as cadeias de montanhas continentais dos Andes, Montanhas Rochosas, Apalaches, Atlas, Pirinéus, Alpes, Cárpatos e os Himalaias. |
 Mapa mundi mostrando as grandes cadeias de montanhas continentais e o respectivo alinhamento. |
As montanhas formam-se através de diversos processos geológicos. Assim, podemos considerar quatro tipos diferentes de montanhas: vulcânicas, erodidas, falhadas, e dobradas. Montanhas vulcânicas, também conhecidas como vulcões. Apresentam, na maioria dos casos, uma parte emersa que por sua vez faz parte de uma sucessão de grandes vulcões. Uma região com uma sucessão de vulcões é o Havai. O Mauna Kea (4.205 m) é um exemplo típico de uma montanha vulcânica (Ver em TECTÓNICA DE PLACAS o Mecanismo de Formação da Cadeia Havaiana).
Montanhas erodidas são formadas pelo fenómeno da erosão, ao qual já fizemos referência no TEMA ROCHAS, particularmente, nas Rochas Sedimentares. As águas, os ventos, as variações de temperatura e os seres vivos causam o desgaste das rochas. Em simultâneo dá-se o fenómeno do transporte dos materiais desagregados. Quando existem, na mesma região, rochas resistentes à erosão e rochas facilmente erodidas, dá-se o fenómeno de erosão diferencial, acontecendo que as rochas resistentes à erosão acabam por formar um grande relevo terrestre, isto é, uma montanha. O Cume Do Lança (4,301 m ) é um exemplo de uma montanha erodida. O Cume Do Lança é uma grande massa de granito que tem resistido à erosão de milhões de anos.
Montanhas de falha são formadas pela vertical criada ao longo de grandes planos de falha, originando grandes massas de blocos escarpados. Este tipo de montanhas é comum nos Estados Unidos Ocidentais, tal como acontece na Serra Nevada. Vales de falha são também formados desta maneira.
Montanhas dobradas são as mais típicas e frequentes, razão porque, a seguir, iremos examinar, com algum pormenor, a formação destas montanhas. Foram originadas pelo lento movimento das placas litosféricas convergentes, isto é, colisões entre massas continentais ao longo do Tempo Geológico unindo-as e originando cadeias montanhosas. As fotografias abaixo são exemplos de montanhas dobradas.
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sexta-feira, 16 de abril de 2010
Turmas barulhentas
Enquanto este problema não for encarado como verdadeiro problema e os pais não tomarem medidas mais punitivas, ele manter-se-á.
O fenómeno 'turma barulhenta' tem vindo a generalizar-se. Habitualmente, os professores referem-se a estas turmas como sendo constituídas por alunos que não são propriamente mal-educados, mas são muito faladores. Às vezes, até há um número considerável de alunos com bom aproveitamento nestes grupos. No entanto, a conversa para o lado é uma constante. Numa reunião de pais em que recentemente estive presente, um deles referia que a maioria dos professores da turma do filho passava boa parte da aula a tentar manter o silêncio e que, no início das aulas, eram necessários quinze minutos para que todos os alunos se calassem e a abordagem das temáticas académicas pudesse iniciar-se.
Compreendo bem a preocupação deste pai, pois este é efectivamente um fenómeno altamente perturbador da aprendizagem.
A grande questão que se coloca é como agir face a este fenómeno, que aparentemente é fácil de resolver mas, em termos práticos, pode, por vezes, arrastar-se um ano inteiro sem que seja solucionado. A aliança entre pais e professores no sentido de combater este fenómeno é, por isso, fundamental.
Sei que os professores enfrentam este problema com grande apreensão, uma vez que ele gera frustração, dado que, como os próprios referem, 'passo a aula mandar calar'.
Também provoca desgaste pessoal, na medida em que o investimento realizado pelo professor no sentido de planear bem a aula vai muitas vezes por água abaixo porque, simplesmente, ninguém ouve o que está a ser dito. Que medidas tomar para tentar minorar o problema?
Frequentemente, há problemas no recreio que são transportados para a sala de aula e que perturbam o seu bom funcionamento. Sempre que o professor perceba que há guerras latentes por resolver é preferível, no início da aula, tentar que estas se resolvam rapidamente.
A forma como os alunos entram na sala de aula é também de grande importância e deve ser controlada. Se estes entram em repelão, atropelando-se uns aos outros, isso não favorecerá o bom início das actividades lectivas.
Os professores deverão também incentivar os alunos a tirar o material rapidamente da mochila, de forma a iniciarem os trabalhos imediatamente após se sentarem. Se este momento inicial se prolongar muito, estar-se-á a dar azo a que muitas conversas, que nada têm a ver com a aula, se instalem. Sempre que haja mudança de actividade é também fundamental que esta se faça rapidamente, para evitar assuntos paralelos.
A forma como os alunos estão dispostos na sala de aula é outro aspecto de grande importância, que nunca poderá ser desvalorizado. Se dois alunos estão sempre a pôr a conversa em dia, isso significa que têm automaticamente de ser separados.
Se nas reuniões em que contactou o professor ou o director de turma do seu filho, já houve queixas de que o seu educando é muito falador na sala de aula, que medidas tomou? Habitualmente, o discurso dos pais é de desvalorização face a esta questão, limitando-se a ralhar com os filhos. Se na reunião seguinte a queixa se mantiver, a medida tomada pelos pais é geralmente a mesma: uma breve chamada de atenção... e o problema mantém-se. Enquanto este problema não for encarado como verdadeiro problema e os pais não tomarem medidas mais punitivas, ele manter-se-á. Poder-me-ão questionar, os pais, mas como quer que eu controle o meu filho, se não estou na escola? É verdade, mas em casa há imensas fontes de reforço, que poderão ser retiradas à criança e que poderão ajudá-la a repensar a atitude mais correcta a tomar na sala de aula. Se os filhos perceberem que este comportamento também não é tolerado pela família, mais facilmente poderão mudar de atitude.
Saindo um pouco do contexto académico, parece-me que este fenómeno não é totalmente alheio ao facto de, em termos sociais, estarmos em permanente agitação, atropelando constantemente o discurso uns dos outros...
ADRIANA CAMPOS/Educare
quinta-feira, 15 de abril de 2010
XXXV - Encontro Nacional das Associações de Pais
A Confederação Nacional das Associações de Pais - CONFAP, em conjunto com a Federação Regional de Évora das Associações de Pais e Encarregados de Educação, vai realizar no próximo dia 17 de Abril de 2010, no Auditório da Direcção Regional do Alentejo, o seu XXXV Encontro Nacional de Associações de Pais subordinado ao tema 'Os Pais e os desafios da Educação do Século XXI', com a presença de Sua Excelência a Sra. Ministra da Educação e convidados nacionais e internacionais.
Nesse momento de referência e partilha do Movimento Associativo de Pais, analisaremos os desafios que se colocam às Associações de Pais para garantirem uma Escola verdadeiramente inclusiva e também para a construção de uma Escola cidadã, valorizando a participação parental nos Conselhos Gerais como forma de alavancar os contractos de autonomia que as Escolas devem propor ao Ministério da Educação.
Estão convidadas todas as Escolas e Autarquias do Alentejo bem assim como outros membros da Comunidade Educativa local e nacional.
Apelamos à participação massiva de toda a Comunidade Educativa Alentejana.
Confederação Nacional das Associações de Pais - CONFAP
Presidente: Albino Almeida
Federação Regional de Évora das Associações de Pais e Encarregados de Educação
Presidente : Ana Cadete
Data: 17 de Abril de 2010
Local: Auditório da DREA - Évora
Tema: 'Os Pais e os Desafios da Educação para o Século XXI'
Painel 1: Escola Inclusiva - a que temos e a que queremos
Painel 2: Novos desafios para uma gestão partilhada da Escola
Pública. Associações de Pais, Professores, Alunos,
Autarquias e Comunidade, que participação ?
Organização: Federação Regional de Évora e CONFAP
quarta-feira, 14 de abril de 2010
Ano Lectivo de 2010/2011 - Lista de Manuais Escolares Avaliados e Certificados, nos termos do artigo 12.º da Lei n.º47/2006, de 28 de Agosto
De acordo com o artigo 12.º da Lei n.º47/2006, de 28 de Agosto e o artigo 6.º da Portaria 1628/2007, de 28 de Dezembro divulgam-se, na seguinte lista, os manuais escolares avaliados e certificados para adopção no ano lectivo 2010/2011.
Ano Lectivo de 2010/2011 - Lista de Manuais Escolares Avaliados e Certificados, nos termos do artigo 12.º da Lei n.º47/2006, de 28 de Agosto.
terça-feira, 13 de abril de 2010
Legislação
Publicado em Diário da República
― Despacho n.º 5090/2010. D.R. n.º 56, Série II de 2010-03-22, do Ministério da Educação - Gabinete da Ministra
Alteração do calendário escolar - pré-escolar.
― Portaria n.º 172-A/2010. D.R. n.º 56, Suplemento, Série I de 2010-03-22,do Ministério das Finanças e da Administração Pública
Fixa o número máximo de estagiários a seleccionar anualmente para o Programa de Estágios Profissionais na Administração Pública Central (PEPAC).
― Portaria n.º 172-B/2010. D.R. n.º 56, Suplemento, Série I de 2010-03-22, dos Ministérios das Finanças e da Administração Pública, da Economia, da Inovação e do Desenvolvimento e do Trabalho e da Solidariedade Social
Regulamenta o novo Programa de Estágios Profissionais na Administração Central do Estado (PEPAC).
― Despacho n.º 5156/2010. D.R. n.º 57, Série II de 2010-03-23, daPresidência do Conselho de Ministros - Gabinete do Primeiro-Ministro
Determina a concessão de tolerância de ponto no período da tarde de Quinta-Feira Santa, próximo dia 1 de Abril, aos trabalhadores que exercem funções públicas na administração central e nos institutos públicos.
― Despacho (extracto) n.º 5320/2010. D.R. n.º 58, Série II de 2010-03-24, doMinistérios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educação – Agência Nacional para a Qualificação, I. P.
Extinção do Centro Novas Oportunidades, promovido pela Psico Same - Formação Profissional e Gestão Empresarial, Lda.
― Decreto-Lei n.º 22/2010. D.R. n.º 59, Série I de 2010-03-25, do Ministério dos Negócios Estrangeiros
Estabelece o prazo para a nomeação de novos coordenadores e adjuntos de coordenação das estruturas de coordenação do ensino do português no estrangeiro, procedendo à primeira alteração ao Decreto-Lei n.º 165-C/2009, de 28 de Julho.
Informações Gerais
― Ensinos Básico e Secundário – Adopção de manuais escolares para o ano lectivo de 2010/2011
Serão objecto de adopção, os manuais escolares referentes aos 1.º (Estudo do Meio e de Matemática), 3.º (Matemática e de EMRC), 4.º (EMRC), 5.º (todas as áreas curriculares disciplinares, incluindo a generalização do Espanhol, como opção, para Língua Estrangeira I - exceptuam-se as disciplinas de Educ. Física, Educ. Visual e Tecnológica e Língua Portuguesa), 7.º (Matemática), 9.º (Educação Moral e Religiosa Católica) e 10.º (Matemática A, Matemática B, MACS e Português dos CCH) anos de escolaridade.
Para mais informação: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/PressReleases/Paginas/Adocaomanuais201011.aspx
― Provas de Aferição - 2009/2010
Encontram-se disponíveis, para consulta, as informações relativas às Provas de Aferição dos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico.
Para mais informação: www.gave.min-edu.pt
― Programa de Animação de Férias da Páscoa 2010
O Museu da Presidência da República disponibiliza o seu programa de animação de férias de Páscoa, destinado a crianças e jovens entre os 6 e os 12 anos.
As actividades decorrem de 30 de Março a 2 de Abril, entre as 10 e as 17 horas, no Museu da Presidência da República.
Para mais informação: www.museu.presidencia.pt
― 'Água Limpa para um Mundo Saudável' é o tema da campanha do Dia Mundial da Água 2010, que se assinala a 22 de Março.
Este ano, a campanha promovida pela ONU, para comemorar esta data, tem como tema “Água Limpa para um Mundo Saudável”.
Em todo o mundo, o mês de Março é dedicado a actividades, celebrações e reflexões sobre o uso sustentável e consciente da água. A Organização das Nações Unidas (ONU) orienta o Dia Mundial da Água 2010 para a qualidade da água, com o objectivo de mostrar que na gestão dos recursos hídricos a qualidade desse recurso é tão importante como a quantidade.
Para mais informação: www.portaldasaúde.pt
― Concurso nacional “Pensar os afectos – Viver em igualdade”
O concurso nacional “Pensar os afectos – Viver em igualdade”, destinado a alunos dos ensinos básico e secundário, tem como objectivo a concepção de uma campanha de sensibilização local que promova o estabelecimento de relações interpessoais paritárias e equilibradas, baseadas no respeito mútuo. A inscrição deverá ser efectuada até ao dia 23 de Abril de 2010.
Para mais informação: http://www.min-edu.pt/np3/4686.html
― Olimpíadas Portuguesas da Matemática
A Final Nacional das XXVIII Olimpíadas Portuguesas de Matemática irá ter lugar em Évora de 25 a 28 Março/2010, na Escola EB 2/3 de Santa Clara.
Para mais informação: www.drealentejo.pt
― Exposição de cartazes no âmbito das comemorações do centenário da República
A Comissão Nacional para as Comemorações do Centenário da República (CNCCR) convida as escolas do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário a participar na exposição de cartazes que irá decorrer de 24 a 26 de Maio, a propósito do colóquio “Literatura portuguesa e a construção do passado e do futuro”.
Para mais informação: http://www.min-edu.pt/np3/4698.html
― Concurso de tradução da UE: Comissária Vassiliou felicita os melhores jovens tradutores europeus
Os vencedores do concurso Juvenes Translatores («jovens tradutores» em latim), organizado para os alunos das escolas secundárias de toda a União Europeia, recebem hoje em Bruxelas os seus prémios das mãos da Comissária Europeia responsável pela Educação, Cultura, Multilinguismo e Juventude.
Para mais informação: www.dgidc.min-edu.pt/
― Espectáculo Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente
A partir do dia 11 de Abril, Byfurcação Teatro Associação Cultural promoverá o espectáculo Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente, no Palácio Nacional de Sintra.
Para mais informação: www.dgidc.min-edu.pt/
segunda-feira, 12 de abril de 2010
Concurso para contratar docentes que preencherão lugares que, em 2011, terão de fazer parte dos quadros das escolas
Inicia-se hoje, 12 de Abril, prolongando-se até dia 23, o concurso para contratação de professores para o ano lectivo 2010/2011. Convém referir que, no ano lectivo que decorre, foram contratados mais de 15.000 docentes para preencherem horários completos para todo o ano, ou seja, para responderem, de forma precária, a necessidades que, muitas delas, são permanentes nas escolas e no sistema. Esta é uma ilegalidade mantida e agravada por sucessivos governos pois esses lugares deveriam ter levado à abertura de vagas de quadro e ao ingresso dos docentes nesse quadro.
A esses 15.000 docentes, acrescem mais cerca de 10.000 que satisfazem necessidades transitórias e residuais e mais de 15.000 que também exercem actividade nos agrupamentos de escolas, mas no âmbito das actividades de enriquecimento curricular.
Significa isto que, com cerca de 40.000 docentes contratados a prazo, o sistema educativo português vive, cada vez mais, de trabalho precário e instável porque, assim, a mão-de-obra qualificada fica mais barata. Só que essas precariedades e instabilidades abatem-se sobre as escolas, influenciam negativamente a qualidade do próprio ensino e comprometem vidas profissionais e pessoais de milhares de docentes.
Exige a FENPROF que esta seja a última vez que tantos destes docentes sejam obrigados a concorrer para uma colocação precária e que, no concurso que se realizará em 2011, conforme compromisso assumido pelo ME no âmbito do acordo de princípios celebrado em Janeiro passado, o número de vagas a preencher através do concurso nacional corresponda às reais necessidades das escolas, permitindo o ingresso nos quadros e na carreira de muitos milhares de professores e educadores que já aí deviam estar. Recorda-se que de 2007 até agora, apenas ingressaram nos quadros das escolas e agrupamentos 396 docentes, apesar de, nesse período, se terem aposentado 14.159!
Para o concurso que hoje se inicia, é de salientar o facto de, no respectivo Aviso de Abertura, já não constar qualquer referência à consideração da avaliação para efeitos de graduação profissional, factor que, como a FENPROF tem vindo a exigir e a esmagadora maioria dos professores a defender, não deverá ser considerado já neste concurso.
Campanha nacional em defesa da estabilidade profissional
e de emprego dos professores
A partir do seu 10.º Congresso, que se realizará em 23 e 24 de do mês em curso, a FENPROF desenvolverá uma campanha nacional em defesa da estabilidade profissional e de emprego dos professores, bem como da estabilidade do corpo docente das escolas e dos agrupamentos de escolas. A FENPROF entende que estas são questões decisivas para as escolas, o sistema educativo e para a vida de milhares de professores e educadores e que, por tudo isto, é urgente corrigir as opções políticas pela precariedade no trabalho docente que têm vindo, inclusivamente, a agravar-se nos últimos anos.
Informa-se, por fim, que o Aviso de Abertura divulgado na passada sexta-feira, dá também conta dos concursos para destacamento por condições específicas, bem como para destacamento por ausência de componente lectiva.
Fenprof
domingo, 11 de abril de 2010
Marketing de causas nas escolas
Associação Portuguesa de Anunciantes lança terceira fase do Media Smart, um programa escolar de literacia para a publicidade destinado a crianças dos 7 aos 11 anos. Técnicas usadas em campanhas de solidariedade serão analisadas pelos mais pequenos.
É mais um módulo, o terceiro, totalmente dedicado à comunicação não comercial. O Media Smart, programa escolar de literacia para a publicidade nos diferentes media, concebido para crianças dos 7 aos 11 anos, entra numa nova etapa. A Associação Portuguesa de Anunciantes (APAN), que promove a iniciativa, quer que os mais novos se debrucem sobre o marketing de causas e percebam como funcionam as técnicas usadas em campanhas de solidariedade, nomeadamente as planeadas pelas organizações não-governamentais.
Pretende-se uma abordagem mais dinâmica nas aulas e, por isso, há diversos materiais, incluindo em suporte audiovisual recente, para analisar vários itens relacionados com o tema. O que vai ser feito? Há muito por onde explorar e os alunos terão ao dispor ferramentas para criar um storyboard ou uma campanha multimédia. Primeiro, é preciso apreender conceitos e assimilar alguns temas importantes para depois usar a imaginação. Os mais pequenos tentam perceber como os profissionais da publicidade não comercial trabalham, quais os objectivos inerentes à divulgação de causas para depois arregaçar as mangas e aplicarem conhecimentos adquiridos.
Esta nova etapa do programa da APAN não descura os resultados de dois estudos de avaliação, utilização e notoriedade realizados para avaliar o impacto do Media Smart, que neste momento se encontra implementado em 33% das escolas do 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico. Dados conhecidos, dois anos depois do arranque do projecto, e que foram tidos em conta na hora de desenhar mais uma fase do programa que está já disponível a professores e escolas.
O Media Smart tem já um plano de acções para este ano e que aposta numa maior proximidade com as escolas, através de um reforço de colaboração com o Ministério da Educação, e na promoção da notoriedade conquistada. Em agenda estão oficinas de formação contínua para professores, workshops regulares, uma newsletter digital e uma campanha publicitária para divulgar o programa.
O Media Smart tem como principal objectivo desenvolver competências nas crianças, de forma a que compreendam e interpretem correctamente as mensagens publicitárias, e está a ser bem recebido pela comunidade educativa. A nota dada pelos docentes é positiva: 92% consideram que os materiais disponibilizados são muito interessantes e 86% garantem que tem havido uma boa adesão por parte dos alunos. Mais de 2 300 estabelecimentos de ensino aderiram ao Media Smart e 89% dos professores inquiridos consideram que os materiais do programa são criativos, 95% apelidam-nos de inovadores e 80% garantem que são eficazes.
Num dos estudos efectuados, os docentes adiantam que a Internet, os colegas e os meios de comunicação social são também responsáveis pela notoriedade do Media Smart. Além disso, o Ministério da Educação é referido como uma font_tage importante para a motivação das escolas na adesão ao programa.
O programa da APAN foi lançado em Fevereiro de 2008, altura em que o primeiro módulo foi disponibilizado às escolas públicas e privadas do 1.º e 2.º ciclos. Com esta actividade, a APAN pretende que os alunos mais novos percebam como funciona a publicidade, que aprendam a absorvê-la para que se tornem cidadãos mais responsáveis, conscientes e capazes de fazerem escolhas informadas.
Manuela Botelho, secretária-geral da APAN, está satisfeita com os resultados obtidos e com o reconhecimento conquistado ao longo dos últimos dois anos. "O Media Smart é, neste momento, uma aposta ganha, que reflecte a nossa posição de zelar pelas necessidades específicas deste público-alvo que são as crianças, e a importância da literacia mediática para o desenvolvimento de cidadãos mais bem preparados para viverem num mundo comercial", salienta, numa nota enviada à imprensa.
Sara R. Oliveira
Conteúdo - Tectónica de Placas 1
A teoria que os continentes não estiveram sempre nas suas posições actuais, foi conjecturada muito antes do século vinte; este modelo foi sugerido, pela primeira vez, em 1596 por um fabricante holandês,Abraham Ortelius. Ortelius sugeriu de que as Américas " foram rasgadas e afastadas da Europa e África por terramotos e inundações " e acrescentou: " os vestígios da ruptura revelam-se, se alguém trouxer para a sua frente um mapa do mundo e observar com cuidado as costas dos três continentes." A idéia de Ortelius foi retomada no século dezanove. Entretanto, só em 1912 é que a idéia do movimento dos continentes foi seriamente considerada como uma teoria científica designada por Deriva dos Continentes, escrita em dois artigos publicados por um meteorologista alemão chamadoAlfred Lothar Wegener. Argumentou que, há cerca de 200 milhões de anos, havia um supercontinente - Pangeia=Pangea - que começou a fracturar-se. Alexander Du Toit, professor de geologia na Universidade de Joanesburgo e um dos defensores mais acérrimos das ideias de Wegener, propôs que a Pangeia, primeiro, se dividiu em dois grandes continentes, a Laurásia no hemisfério norte e a Gondwana no hemisfério sul. Laurásia e Gondwana continuaram então a fracturar-se, ao longo dos tempos, dando origem aos vários continentes que existem hoje.
A teoria de Wegener foi apoiada em parte por aquilo que lhe pareceu ser o ajuste notável dos continentes americanos e africanos do sul, argumento utilizado por Abraham Ortelius três séculos antes. Wegener também estava intrigado com as ocorrências de estruturas geológicas pouco comuns e dos fósseis de plantas e animais encontrados na América do Sul e África, que estão separados actualmente pelo Oceano Atlântico. Deduziu que era fisicamente impossível para a maioria daqueles organismos ter nadado ou ter sido transportado através de um oceano tâo vasto. Para ele, a presença de espécies fósseis idênticas ao longo das costas litorais de África e América do Sul eram a evidência que faltava para demonstrar que, uma vez, os dois continentes estiveram ligados.
A figura representa o ajuste, actual, da linha de costa do continente da América do Sul com o continente de África. Com a cor roxa representam-se as estruturas geológicas e rochas tipoperfeitamente idênticas. Repare-se na continuidade, nos dois continentes, das manchas roxas.
Segundo Wegener, a Deriva dos Continentes após a fracturação da Pangeia explicava não só as ocorrências fósseis, mas também as evidências de mudanças dramáticas do clima em alguns continentes. Por exemplo, a descoberta de fósseis de plantas tropicais (na formação de depósitos de carvão) na Antárctida conduziu à conclusão que este continente, actualmente coberto de gelo, já esteve situada perto do equador, com um clima temperado onde a vegetação luxuriante poderia desenvolver-se. Do mesmo modo que os fósseis característicos de fetos (Glossopteris) descobertos em regiões agora polares, e a ocorrência de depósitos glaciários em regiões áridas de África , tal como o Vaal River Valley na África do sul, foram argumentos factuais invocados a favor da teoria da Deriva dos Continentes.
Esquema mostrando a distribuição geográfica de fósseis de animais e plantas no supercontinente da Pangeia.
A teoria da Deriva Continental transformar-se-ia na "bomba" que explodiu na comunidade científica da época, de tal modo fez surgir uma nova maneira de ver a Terra. Contudo, apesar das evidências, a proposta de Wegener não foi tão bem recebida, pela comunidade científica, como se possa pensar, embora estivesse, em grande parte, de acordo com a informação científica disponível, naquele tempo. Uma fraqueza fatal na teoria de Wegener era o facto de não poder responder satisfatoriamente à pergunta mais importante levantada pelos seus críticos: que tipo de forças podia ser tão forte para mover massas de rocha contínua tão grandes ao longo de tais distâncias tão grandes? Wegener sugeriu que os continentes se separavam através do fundo do oceano, mas Harold Jeffreys, um geofísico inglês notável, contra-argumentou, de modo científico, que era fisicamente impossível para uma massa de rocha contínua tão grande separar-se através do fundo oceânico sem se fragmentar na totalidade.
Entretanto, após a morte de Wegener, em 1930, novas evidências a partir da exploração dos fundos oceânicos, bem como outros estudos geológicos e geofísicos reacenderam o interesse pela teoria de Wegener, conduzindo finalmente ao desenvolvimento da teoria da Tectónica de Placas.
A Tectónica de Placas provou ser tão importante para as ciências de terra como a descoberta da estrutura do átomo foi para a Física e Química, assim como a Teoria da Evolução foi para as Ciências da Vida. Embora, actualmente, a teoria da Tectónica de Placas seja aceite pela comunidade científica, existem várias vertentes da teoria que continuam a serem debatidas.
sábado, 10 de abril de 2010
Pais precisavam do dobro das férias para acompanhar ritmo dos filhos
Os pais teriam de usufruir do dobro dos dias de férias de que dispõem para acompanhar o ritmo das interrupções lectivas, um problema que se agrava nas faixas etárias mais jovens por falta de alternativas, lamentam os educadores.
Segundo o calendário escolar para a educação pré-escolar, as férias do Verão duram cerca de dois meses e há ainda a somar outros 10 dias úteis nas interrupções lectivas do Natal, Carnaval e Páscoa. Para o ensino Básico e Secundário, os pais, que geralmente têm 22 dias de descanso, devem prever mais de 50 dias úteis de férias no final do ano lectivo e mais de 10 nas épocas festivas.
"No ensino público, muitas vezes, não há opções, porque encerram um mês em Agosto e também nas interrupções lectivas. Faz com que os pais tenham de procurar nas instituições privadas locais para colocarem os filhos porque as suas férias não são coincidentes", afirmou à agência Lusa a presidente da Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação, Maria José Viseu.
Mas a situação repete-se no ensino privado, reconhece, com muitos colégios a calendarizarem dias de férias além da capacidade dos pais.
No caso de crianças até aos quatro anos, a situação piora: "Neste caso, ainda é mais grave, porque não existe legislação específica em termos de calendário escolar para as creches. E as actividades de tempos livres (ATL) não existem para esta faixa etária", explica Maria José Viseu.
Paulo Mata, responsável por um ATL na zona de Lisboa, explica que "até aos quatro anos não há oferta, até porque obriga a instalações mais apuradas, como um sítio para a sesta, obriga à mudança de fraldas, a pessoal mais especializado e não se torna tão rentável".
Carla Peidró, mãe de Leonor, de 22 meses, apercebeu-se este ano da falta de alternativas: "A minha filha começou a andar na escola há um mês e só agora percebi até que ponto é difícil conciliar a vida pessoal e profissional. O colégio está fechado todo o mês de Agosto e na Páscoa encerra duas semanas. Eu tenho apenas 25 dias de férias por ano."
Sem grande suporte familiar por perto, uma das soluções passará por dividir as férias com o marido.
Também o valor cobrado pelos ATL faz com que alguns casais tenham deixado de passar férias juntos.
Há oito anos que Joana e André têm só uma semana de férias conjuntas: "Não temos dinheiro para pagar quase 200 euros por semana num ATL por cada um dos dois filhos. A única solução é desencontrarmos as férias", conta Joana Borges.
Com quatro filhos, as férias tornam-se "um drama bem real" para Susana Soares, que se socorre de uma tabela Excel "para gerir com muita antecedência" o destino de cada criança nas interrupções escolares.
Os dois filhos do meio, com 9 e 7 anos, andam num colégio privado e têm 11 semanas de férias seguidas só no Verão.
"Entre as minhas férias, algum apoio familiar e ATL vou tentando gerir a crise", diz Susana Soares, que gasta mais de 3000 euros por ano para suprir necessidades impostas pelas férias escolares.
Reconhecendo que pode ser uma forma de concorrência ao ATL, Paulo Mata diz que há um novo movimento entre os pais que se organizam para contratarem, conjuntamente, uma educadora que trate dos filhos durante as pausas escolares.
"Sai mais barato do que pagar a um centro de férias", admite.
Há também associações de pais que se organizam com ofertas de actividades de tempos livres.
Para a Federação Regional de Setúbal das Associações de Pais (FERSAP), o Ministério da Educação deveria elaborar com as autarquias e o Instituto Português da Juventude um plano nacional para a ocupação dos tempos livres.
"Não podemos exigir que seja a escola só por si a resolver este problema", diz António Amaral, responsável da FERSAP.
Lusa
sexta-feira, 9 de abril de 2010
Conteúdo - Estrutura da Terra 1
Para conhecimento do interior da Terra é preciso efectuar muitas observações e consequentes estudos. Sabe-se que a Terra tem, em média, 6.400 Km de raio e, portanto, um estudo directo não poderá ir além de pequenas profundidades. De facto, para além das milhares de sondagens que se tem feito para prospecção de jazigos de petróleo e outros minerais as quais não excedem geralmente a profundidade de 2.500 metros (quando ultrapassam esta profundidade dizem-se ultraprofundas e não ultrapassam os 9.000 metros), efectuaram-se algumas sondagens ultraprofundas com o objectivo de se conhecer a constituição do interior da Terra. Contudo, a perfuração mais profunda atingiu a profundidade de 12.023 metros, realizada, em 1984, na Península de Kola (ex-URSS), o que corresponde a 0,19% do raio da Terra. A perfuração de poços de grande profundidade permite que se realizem importantes investigações no domínio da petrologia, paleontologia, geoquímica e geofísica. As minas que se destinam à exploração de recursos minerais não excedem os 4 Km de profundidade.
Diagrama mostrando os principais métodos de estudo para a compreensão da estrutura interna da Terra.
O estudo aprofundado dos afloramentos rochosos à superfície são de grande importância para o conhecimento da estrutura interna da Terra. Algumas rochas que têm a sua origem em profundidade podem aflorar à superfície. Para isso é necessário que sejam submetidas a forças que as façam ascender e, posteriormente, sejam postas a descoberto pela erosão. O vulcanismo, no seu sentido limitado, é um fenómeno superficial, pois os produtos emitidos na superfície e a formação do aparelho vulcânico podem ser observadas directamente. Mas as causas do vulcanismo são de origem profunda. A matéria fundida (magma) que alimenta os vulcões forma-se no interior da Terra em consequência de perturbações do equilíbrio normal.
Para as zonas que ultrapassam os processos de observação directa, há que recorrer a outros métodos, chamados indirectos, como por exemplo o magnetismo, a sismicidade, o estudo dos meteoritos e a astrogeologia, a fim de conhecer o que se passa naquelas zonas do nosso planeta. Nas páginas seguintes, a título de exemplo, tentaremos dar uma ideia do contributo da Sismologia para o conhecimento do interior da Terra.
Concurso 2010/2011
- Aviso de abertura do concurso - 09/04/2010
- Decreto-Lei n.º 29/2001, de 3 de Fevereiro - 09/04/2010
- Decreto-Lei n.º 20/2006, de 31 de Janeiro, na redacção dada pelo Decreto-Lei n.º 51/2009, de 27 de Fevereiro, diploma
que regula o regime jurídico dos concursos - 09/04/2010 - Lei n.º 113/2009, de 17 de Setembro - 09/04/2010
- Contagem de tempo de serviço para efeitos de graduação profissional para o grupo de recrutamento Espanhol (código 350) - 09/04/2010
- Aditamento à lista de instituições públicas não superiores que relevam para a 1ª prioridade prevista na al. a) do nº3 do art. 13º do DL nº 20/2006, na redacção dada pelo DL n.º 51/2009, de 27/02 - 09/04/2010
- Instituições públicas não superiores que relevam para a 1ª prioridade prevista na al. a) do nº3 do art. 13º do DL nº 20/2006
(Nota: Onde se lê "C.F.P." deve ler-se "Centro de Formação Profissional") - 09/04/2010 - Estatuto da carreira docente
- Habilitações para a Docência
- Decreto-Lei n.º 27/2006, de 10 de Fevereiro - Cria e define os grupos de recrutamento para efeitos de selecção e recrutamento
do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário - 09/04/2010 - Declaração de rectificação do Decreto-Lei n.º 27/2006, de 10 de Fevereiro Cria e define os grupos de recrutamento para efeitos
de selecção e recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário - 09/04/2010
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