Professores precisam de centrar-se mais nos alunos, diz OCDE

Para a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) não é claro que os alunos estejam no centro do ensino. Este continua a ser feito com o professor à frente da sala de aula e o aluno pouco envolvido no planeamento e organização das aulas; e a sua avaliação continua a ser sumativa.

A OCDE lançou hoje um estudo sobre avaliação, centrado em Portugal, que analisa as políticas de avaliação no sistema de ensino português e faz recomendações para melhorar a eficácia dessas políticas. Além dos alunos e dos professores, as escolas e o sistema de ensino no seu todo também são avaliadas. O estudo relembra que foram feitas várias reformas, nos últimos anos e com apostas para serem cumpridas até 2015, como assegurar que todos os jovens permanecem no sistema escolar até aos 18 anos.

"A oportunidada dada aos pais e aos estudantes de influenciar as aprendizagens é mais limitada do que noutros países da OCDE", diz o sumário com as principais conclusões do estudo. A equipa de observadores da OCDE ficou com a percepção que é dado pouco ênfase a que os alunos desenvolvam capacidades para regular a sua aprendizagem quer através de auto-avaliação, quer de avaliação entre pares.

Para a OCDE é "óbvio" que o aluno não está no centro da aprendizagem porque existem elevados níveis de repetência, acima da média da OCDE. Portugal tem o quarto nível mais alto de repetências, entre os 34 países, de acordo com dados do PISA de 2009, já conhecidos, sobre os resultados dos alunos de 15 anos a língua materna, a matemática e a ciências. Em média, dez em cada 100 alunos repetem um ano, apontam os directores das escolas portuguesas.

A reprovação é "uma prática que permite aos professores reduzir a sua expectativa em relação ao desempenho dos alunos", defende Paulo Santiago, coordenador do relatório e analista principal na direcção da Educação da OCDE, ao PÚBLICO. A investigação sobre o assunto mostra que a reprovação "é uma medida ineficaz, custosa e quem certamente, não está centrada no objectivo de fazer progredir o aluno na sua aprendizagem", acrescenta.

Por isso, a OCDE recomenda que o aluno seja o centro. Apesar de reconhecer que foram feitas melhorias como o apoio individual que é dado, em alguns casos, e as diferentes vias de ensino opcionais, é preciso que os professores abandonem abordagens mais "tradicionais" e motivem os alunos para a aprendizagem. Ao mesmo tempo que é importante que os pais e a comunidade sejam mais envolvidos. Os professores devem compreender que ensinar é uma "responsabilidade partilhada", propõe a organização.

Uma das prioridades discutida no relatório consiste na necessidade de transformar as práticas docentes, ainda muito tradicionais, e de encorajar, na aprendizagem diária na aula, a uma maior interacção e um retorno individualizado sobre o desempenho, revela a OCDE, em comunicado.

"Apesar dos progressos que tem havido em desenvolver práticas docentes menos 'tradicionais', o conceito de feedback ainda tende a ser limitado às notas dos testes e o feedback 'imediato' na aula com uma função formativa está ainda pouco desenvolvido", revela Paulo Santiago.

O coordenador do relatório defende que é necessário assegurar uma maior participação dos alunos na sua própria aprendizagem, com um forte investimento na avaliação contínua formativa, apoio individualizado, oportunidades para auto-avaliação e envolvimento no conteúdo da sua aprendizagem. "Uma prioridade deverá ser a redução do 'chumbo' como prática pedagógica porque não se centra no objectivo de melhorar a aprendizagem do aluno e pode ter efeitos muito negativos para o aluno (auto-estima, estigmatização, maior probabilidade de abandono do sistema de ensino, etc.)", sugere.

Uma das prioridades é a necessidade de colocar maior ênfase na função de melhoria das práticas avaliativas, por exemplo reduzindo a excessiva atenção dada à avaliação sumativa dos alunos (as "notas"). Os professores ouvidos reconhecem a "obsessiva atenção" dada aos resultados dos alunos, nomeadamente nos exames. Esta revela-se na construção de rankings pela comunicação social; na prática na sala de aula dominada pela preparação para as provas escritas; e na qualidade do ensino estar equiparada à qualidade dos resultados dos estudantes.O maior problema na educação em Portugal é o abandono escolar, são os alunos que abandonam com poucas competências. Entre os países da OCDE, Portugal é o país onde a população activa, entre os 25 e os 64 anos, é a que tem menos formação académica, apenas 30% que concluiram o ensino secundário, dizem dados de 2009. Apesar disso, os estudantes têm revelado melhorias, conforme dados, também de há três anos, dos resultados no PISA, os alunos têm um desempenho dentro da média da OCDE em leitura mas estão abaixo dessa média em matemática e ciências.

Apesar da equipa da OCDE não ter avaliado o programa Novas Oportunidades – não tinha competências para tal –, observou a forma como são feitas as avaliações dos alunos e considera que o programa prevê conceitos que "são necessários introduzir no ensino regular. Exemplos incluem avaliações focadas em dar motivação, ênfase na avaliação formativa dando retorno contínuo aos alunos sobre o andamento da sua aprendizagem, retorno imediato na sequência de actividades de aprendizagem e participação activa dos alunos na sua própria avaliação. Estas práticas põem o aluno no centro da avaliação em vez de o ver como um agente passivo", explica Paulo Santiago.

Apesar de existir avaliação dos professores, a equipa da OCDE defende a sua melhoria. Afinal, ficou com a impressão de que existe ainda uma grande tensão na relação entre a avaliação do trabalho docente e a progressão na carreira, neste caso, limitada. As discussões nas escolas, em torno da avaliação, centram-se no desenvolvimento profissional e não sobre como ensinar de modo mais eficaz ou na prática do ensino, testemunhou a equipa.

"O objectivo essencial de qualquer modelo de avaliação de professores é melhorar as práticas docentes. Acontece que até hoje, no desenvolvimento dos modelos de avaliação de professores, houve pouca reflexão de como relacionar os resultados da avaliação ao desenvolvimento profissional dos professores, que deveria ser uma prioridade", contextualiza o coordenador do relatório. "Acontece que quando se utiliza um modelo com tão fortes consequências para o professor, a função de melhoria é afectada porque o professor não estará tão aberto para falar das suas fraquezas e discutir abertamente as suas necessidades de formação com o avaliador ou o director. Por isso, no relatório recomendámos o desenvolvimento de um outro processo, interno à escola e puramente formativo em que os resultados da avaliação levariam à preparação de um plano de desenvolvimento profissional para o docente. O processo em cada escola seria validado por uma entidade externa".

Esta também ouviu os directores de escola queixarem-se de não ter autonomia para escolher as suas equipas. A introdução da avaliação dos professores poderia ter sido uma oportunidade para os directores terem um papel mais activo, defende a OCDE. Portugal deve ter nos directores "líderes educativos", concentrados na qualidade do ensino e da aprendizagem e com uma palavra a dizer na configuração do ambiente de trabalho, que deve ser colaborativo e de confiança. A OCDE recomenda ainda que seja dado mais poder às equipas de liderança pedagógica na avaliação dos professores, estas não se cingem ao director, mas a liderança e responsabilidade deve ser distribuída por directores-adjuntos e outros líderes com funções especializadas.

Os directores estão numa "posição privilegiada" para assegurar que as políticas educativas tenham impacto na sala de aula, sublinha Paulo Santiago. "Os directores são essenciais para fomentar melhorias no sistema de ensino português" porque "têm uma proximidade grande com os professores e podem exercer liderança pedagógica", continua. Por isso, a OCDE defende "maior autonomia e poder de decisão" para os directores. "São os responsáveis por qualquer plano de melhoria na escola, lideram a auto-avaliação de escolas, decidem as acções a realizar no seguimento de uma inspecção, podem influenciar o desenvolvimento profissional dos docentes, têm legitimidade para pôr em prática novas práticas de aprendizagem. Todos estes aspectos afectam os resultados dos alunos. Mas, claro, essa autonomia deve ser acompanhada de prestação de contas e de uma avaliação própria para os directores, que está muito pouco desenvolvida em Portugal", aponta Paulo Santiago.Os diretores das escolas também precisam de estar preparados para utilizar os resultados da avaliação para a sua formação profissional, acrescenta o relatório.

A actual crise económica está a ter impacto na educação, aponta o estudo. Enquanto o investimento em educação atingia os 5% do PIB, em 2010, prevê-se que tenha descido para 4,7%, no ano passado, e, para este ano, a previsão é que seja de 3,8% do PIB. A austeridade vai traduzir-se em cortes nos docentes e não docentes, na administração regional e na maior racionalização dos serviços do ministério.

Vídeo - Dissecação do Coração

Esquema - Morfologia do Coração

Se não acreditasse, não via: mudar as atitudes dos professores

A Educação Inclusiva é fundamentalmente uma reforma educacional. Uma reforma educacional que visa modificar a Escola de uma forma bastante profunda: trata-se de promover o sucesso de todos os alunos, de conhecer, respeitar e aproveitar as suas diferenças para criar ambientes mais ricos e mais contextualizados de aprendizagem. É óbvia a magnitude da tarefa. Por vezes até nos perguntamos se essa tarefa é possível…

Estamos já tão habituados ao papel legitimador, selectivo e uniformizador da Escola que até imaginar “uma escola para todos e para cada um” parece por vezes difícil. Lembro-me de uma estória que uma professora norueguesa uma vez me contou: enquanto criança ela fez a escolaridade numa remota cidadezinha onde todos os alunos iam à mesma escola (até porque não havia outra). Quando se diz todos, eram mesmo todos, incluindo os que se podiam etiquetar como “deficientes”. Quando ela foi fazer o curso para Oslo, disseram-lhe que naquela cidade havia escolas para alunos “deficientes”. Ela conta como ficou surpreendida. Mas existem escolas destas? A experiência que ela tinha vivido não lhe permitia facilmente encarar uma realidade que era incompatível com a sua vivência. A maioria de nós, que está familiarizada com a existência de “escolas especiais” pode fazer a mesma pergunta se lhe falarmos de uma escola em que todos os alunos têm lugar. Mas existem escolas destas?

A pergunta é a mesma, mas o sentido é oposto.

As atitudes, as omnipresentes “atitudes”, têm certamente muito a ver com a experiência que cada um de nós recolheu do seu percurso escolar, do que dele viveu e conheceu.

A reforma educacional inclusiva fala muitas vezes que é preciso mudar as atitudes, reconhecendo que as experiências que os actores desta reforma têm lhes dificultam o empenho em novas formas de pensar e de agir. Mas como mudar estas atitudes? Por vezes pensamos que a mudança se opera quando as pessoas são convencidas (através de uma boa bateria de argumentos) de que as suas atitudes não são as adequadas.

A este propósito, lembro-me que quando eu estava a fazer o serviço militar obrigatório, ao falar aos soldados fiz uma catilinária contra os homens que batiam nas mulheres. A companhia ouviu sem um comentário. Quando acabei e os homens começaram a sair da sala, um ficou para trás e disse-me: Meu alferes, tem toda a razão, eu também não gosto de bater na minha mulher, só uma bofetada de vez em quando… A minha tentativa de mudar atitudes através do convencimento não durou mais do que uns minutos…

Parece que a maneira segura de mudar atitudes é a de implicar os professores em ambientes e em práticas cujos resultados possam ser incompatíveis com as “velhas” atitudes. Por exemplo, se um professor for consistentemente apoiado para encarar as dificuldades de um aluno, não como sendo excepcionais, mas como sendo parte de uma continuidade de dificuldades que a classe pode apresentar, é possível que ele comece a encarar a classe de uma forma diferente, com uma atitude diferente. Mas aqui teríamos um problema da “galinha e do ovo”, isto é, como se podem criar estes ambientes e práticas se as atitudes não são as que predispõem a esta criação?

Aqui interessa certamente contar com o colectivo da escola, a chamada “comunidade de aprendizagem”, com grupos de professores que mutuamente se estimulam, reflectem e que apoiam a ousadia de quem se dispõe a fazer diferente. As atitudes deixam, assim, de ser só a causa dos comportamentos mais ou menos conservadores; passam a ser entendidas (e isto é muito importante) como a consequência das vivências que os professores tiveram. Importante, sim, porque nos permite trabalhar com as atitudes como uma entidade em permanente mutação e cuja mutação pode ser influenciada.

O trabalho para mudar atitudes é infindável. Começa desde logo na experiência que os professores têm como alunos, das experiencias que lhes são proporcionadas durante o curso de formação, nas experiências que têm enquanto profissionais, em particular nos primeiros tempos de ensino. Certamente, todas estas complexas experiências contribuem para moldar atitudes. Mas se entendermos as atitudes como consequências e não só como causas será talvez possível mobilizá-las para o lado da inovação e da reforma inclusiva.

Muitas vezes a atitude de desconfiança do apóstolo Tomé é amplamente citada como um critério de verdade: ver para crer. (Quantos enganos haveria nesta aparente certeza: “se vi é verdade!”). Na verdade, não se pode negar o impacto que uma dada evidência sensorial pode ter na mudança de formas de pensar. Mas eu gostaria de colocar uma outra perspectiva: quantas coisas nós não vemos porque não acreditamos? o que é que um sistema de valores e crenças nos faz ver (e não ver) numa dada realidade?

E assim sugeria que em lugar do estafado se não visse não acreditava passemos a dizer...

N.º 187, série II Inverno 2009

Registadas 140 agressões contra professores

O Observatório de Segurança em Meio Escolar (OSME) registou, no passado ano lectivo, 1.121 agressões em estabelecimentos de ensino básico e secundário, 140 das quais contra professores, número inferior ao ano anterior, revelou o Ministério.

Das agressões verificadas no ano lectivo passado, que representaram quase metade das ocorrências que tiveram lugar nas escolas, 874 foram contra alunos, mais 30 do que no ano lectivo de 2009/2010, enquanto as que foram cometidas contra professores desceram de 169 para 140, com as agressões a funcionários a passarem de 102 para 107.

Do total das 3.326 ocorrências registadas pelo OSME em 2010/2011, acima das 3.138 do ano lectivo anterior, 46,1 por cento foram actos contra a liberdade e integridade física, uma descida de seis décimas face a 2009/2010, enquanto a segunda categoria mais presente nos registos foi a de actos contra equipamentos escolares, de 20,5 para 18,9 por cento.

Já os actos contra equipamentos e bens pessoais também se viram reduzidos de 13,3 por cento para 10,6 e em termos de actos contra a "honra e bom nome das pessoas", estes constituíram 13,9 por cento do total, uma subida de 2,5 pontos em relação ao ano anterior.

Apenas cerca de uma em cada 10 escolas do país verificaram ocorrências, com a região de Lisboa e Vale do Tejo a concentrar a maioria destas situações, registando quase dois terços do total com 1.961 incidentes (acima dos 1.789 registados em 2009/2010), seguindo-se o Norte com 856, número também superior aos 775 de um ano antes.

O Algarve manteve-se precisamente nas 202 ocorrências e o Centro desceu de 211 para 181, uma descida ainda assim inferior à do Alentejo que baixou de 161 incidentes para 126, segundo os dados desdobrados por Direcções Regionais de Educação.

Das 3.326 situações incluídas nos dados do OSME para 2010/2011, 870 originaram participações junto da Polícia de Segurança Pública (menos 12 do que em 2009/2010) e 508 na Guarda Nacional Republicana (GNR), tendo aumentado de 270 para 274 os números de queixas à Comissão de Protecção de Crianças e Jovens e permanecido estáveis os incidentes transmitidos ao Tribunal de Menores nos 108.

Os números do observatório passam, a partir do corrente ano lectivo, a ser tratados e analisados pelo Gabinete de Segurança Escolar na sequência de cessado o contrato com a Escola Superior de Educação de Santarém, adiantou o Ministério da Educação e Ciência.

Escola ignorou queixa de abusos

O Agrupamento de Escolas Júlio Brandão, em Vila Nova de Famalicão, nunca chegou a instaurar um processo disciplinar ao professor  condenado a um ano e dois meses de pena suspensa por pornografia de menores – que era também membro da Comissão de Protecção de Jovens e Menores.

O docente, de 45 anos, nunca foi forçado a abandonar o ensino e só o fez, por vontade própria, após o caso ter sido divulgado. Actualmente continua sem dar aulas, mas pode regressar a qualquer momento. Nada o impede de voltar ao contacto com menores.

O Tribunal da Relação do Porto já confirmou a pena do professor, que foi condenado por ter filmado o pénis de um aluno de quem era também tutor na CPCJ de Famalicão.

Os juízes desembargadores confirmaram ainda a absolvição quanto ao crime de abuso sexual. Contradições entre os testemunhos do menor e duas professoras estão na base da decisão. O jovem disse em tribunal que tinha sido forçado a sexo oral, mas às docentes referiu que o professor o obrigou a ter sexo anal.

O menor já recorreu para o Supremo Tribunal de Justiça, onde pede uma indemnização.

Albufeira: Mandava despir alunos nas aulas

O professor do Curso de Interpretação, Artes e Espectáculos da Escola Secundária de Albufeira acusado de obrigar alunos a despirem-se integralmente nas aulas, raparem o cabelo e representarem cenas de envolvimento homossexual, incentivando-os a beijarem-se na boca, foi suspenso por 90 dias.

O professor garante estar a ser alvo "de uma calúnia" e classifica o processo disciplinar como "kafkiano". Refere ainda que não foi ouvido no decurso do mesmo.

"O instrutor só ouviu a acusação e chegou a conclusões que podiam ser desmontadas pela defesa", refere o docente, que lembra o facto de ter a solidariedade da directora da escola e de um numeroso grupo de elementos da comunidade escolar de Albufeira, que se dirigiu, por escrito e pessoalmente, à Direcção Regional de Educação do Algarve (DREA) manifestando apoio.

No despacho da DREA, onde se dá nota da suspensão preventiva por 90 dias, o instrutor justifica a aplicação da pena: "Existem fortes indícios de que a presença do professor na escola pode causar agitação social e foram comprovadas práticas pedagógicas censuráveis que podem originar pena disciplinar de demissão".

O miúdo chega a casa todo contente e diz ao pai ...

O miúdo chega a casa todo contente e diz ao pai:

- Pai! Eu sou mais esperto do que a professora!

- Mais esperto do que a professora? Como assim?

- Ora, eu passei para a escola secundária e a professora ficou na escola primária!

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A professora recebe as redacções dos seus alunos, sobre o tema "leite".

A dada altura a professora diz a um dos miúdos:

- Que é isto? Então os teus colegas escreveram todos umas duas páginas sobre o leite e a tua redacção só tem cinco linhas?

- Ó senhora professora... Mas eu escrevi sobre leite condensado...

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A professora pergunta ao miúdo:

- Como é que podes provar que a Terra é redonda?

- Bem, não posso... Mas também, eu nunca disse que era!

Resumo - Os conceitos básicos de multimédia

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Será possível educar em qualquer contexto?

A pergunta é provocadora, claro, mas não a confrontar corresponde a virar as costas a um problema real como aquele com que se confronta o colectivo docente, especialmente nos países menos desenvolvidos, marcados pela existência de importantes bolsas de pobreza.

Vamos por partes. Sabemos que a educação constitui, de há muitos anos a esta parte, o investimento considerado necessário para conseguir o desenvolvimento económico e a ruptura com a reprodução intergeneracional da pobreza. Discursos, políticas e orçamentos coincidiram frequentemente na mesma direcção: mais educação para gerar as oportunidades necessárias que terminem com a injustiça, que pressupõe a imobilidade, que é consequência da origem social. Sabemos, contudo, que depois de tantos anos de discursos, políticas e orçamentos, continua a ser mais provável que uma criança pobre experimente uma trajectória educativa limitada, interrompida, ou, como muitas vezes acontece, de insucesso. Sabemos, inclusivamente, que a globalização e a desvalorização das credenciais educativas reduzem as possibilidades de mobilidade social, mesmo quando se obtêm níveis educativos superiores aos das gerações precedentes, e também observamos trajectórias educativas relativamente amplas que não se traduzem em melhorias significativas de inserção laboral e social.

Outra questão importante, porém menos explorada: por que é que o próprio processo de aprendizagem das crianças pobres está sujeito a mais obstáculos do que o de uma criança que não é pobre? Qual é a causa? Será a escola? Será a família? Serão as crianças pobres mais limitadas para aprender? Em suma, será possível educar em qualquer contexto?

A pergunta é feita por Néstor López e Juan Carlos Tedesco para chamar a atenção para a necessidade de nos interrogarmos sobre os efeitos da pobreza sobre a educação e não só sobre as virtudes da educação para erradicar a pobreza. Em cenários cada vez mais devastados pela pobreza e pela desigualdade, a pergunta torna-se fundamental. Pressupõe o alerta sobre as necessidades fundamentais da criança no plano material, afectivo, psicológico ou normativo. Pressupõe perguntar se a fome, a violência ou a ausência de afecto são factores fundamentais que podem impedir que uma criança, ainda que esteja fisicamente na escola, seja incapaz de se concentrar ou que lhe seja impossível assimilar as explicações dos professores. É legítimo perguntar, como o fazem estes autores, sobre as condições de educabilidade das crianças, isto é, sobre os factores alheios às suas capacidades individuais que limitam injustamente as suas possibilidades de aprendizagem e de sucesso escolar. Nas possíveis respostas a esta pergunta, é provável que se encontre grande parte das razões pelas quais as novas reformas e práticas educativas oferecem resultados tão pobres para modificar a educação das crianças pobres.

A ideia de educabilidade, quando aplicada aos contextos de pobreza, não deve ser entendida de modo algum como a potencial capacidade individual da criança de aprender. O conceito educabilidade, como sublinham López e Tedesco, aponta para a identificação do conjunto de recursos, aptidões ou predisposições que tornam possível que uma criança ou adolescente possa frequentar com êxito a escola, ao mesmo tempo que convida a analisar quais as condições sociais que tornam possível que todas as crianças e adolescentes acedam a esses recursos. O conceito de educabilidade como condição, expressa a ideia de um estado ou situação que possibilita alguma coisa e, portanto, indica uma disposição dinâmica e não uma determinação fixa. A educabilidade não se associa às potencialidades e capacidades individuais, se não precisamente como instrumentos necessários para possibilitar o desenvolvimento educativo. Apesar de toda a gente ser potencialmente educável, o contexto social, familiar e escolar desempenham um papel-chave no desenvolvimento ou impedimento dessa potencialidade, na medida em que influem na possibilidade de adquirir o conjunto de recursos, aptidões e predisposições necessárias para o desenvolvimento das práticas educativas. A educabilidade dos sujeitos nunca é uma propriedade exclusiva dos mesmos, mas, de algum modo, um efeito da relação entre as características subjectivas e o conjunto de mecanismos objectivos que contribuem para produzir essa subjectividade. A educabilidade não se define pela natureza do aluno, mas pelo conjunto de relações sociais, familiares, económicas e educativas em que o aluno se enquadra.

A consideração da educabilidade constitui um elemento muito valioso para analisar as relações entre educação e pobreza, dado que coloca a ênfase, precisamente, nos factores associados à pobreza que impedem o aproveitamento das oportunidades educativas. Não se pode evitar que a frequência da escola e o aproveitamento educativo impliquem o mínimo de condições materiais, afectivas e culturais que aproximem os alunos dos mínimos exigidos pela instituição escolar. E as condições de pobreza tendem a dificultar a garantia deste mínimo.

Falar de educabilidade prende-se, portanto, com a necessidade de dispor de um mínimo de condições materiais tão básicas como a possibilidade de desfrutar de alimentação, roupa e material escolar; com a necessidade de um contexto familiar que não constitua obstáculo às práticas educativas; com um contexto escolar com capacidade para aceitar diferentes ritmos de aprendizagem; com alunos que tenham interiorizado um conjunto de representações, valores e atitudes que os disponham favoravelmente para a aprendizagem escolar; com um professorado que confie nas capacidades dos seus alunos; com condições sociais que permitam às famílias ir à escola com regularidade.

Em suma, mínimos sociais, familiares e escolares para o desenvolvimento e para o potencial êxito das práticas educativas. Como diz Tedesco, “abaixo da linha de subsistência, as mudanças institucionais ou pedagógicas têm um impacto muito pouco significativo nos resultados escolares dos alunos”.

A reflexão sobre o conceito de educabilidade abre campo para que se pergunte se é possível garantir o desenvolvimento da educação em qualquer contexto social e educativo, ou por que é que um mesmo investimento educativo pode gerar impactos completamente diferentes, inclusivamente em indivíduos do mesmo contexto socioeconómico e cultural e com um nível idêntico de rendimento.

Pensar em termos das condições de educabilidade das crianças convida a pensar sobre quais os factores que podem incidir nas possibilidades de aproveitamento do investimento educativo ou sobre como interagem pobreza e educação nas práticas quotidianas dos alunos, nas suas expectativas.

A educabilidade, em suma, sugere que não se deve ignorar uma omissão que com demasiada frequência tem caracterizado a política educativa: quanta equidade social é necessária para conseguir a equidade educativa?

Em vez de questionar as potencialidades de aprendizagem das crianças ou a sua capacidade de resiliência, estudar as condições de educabilidade das crianças pobres é precisamente o que nos pode ajudar a não reduzir a interpretação da sua experiência escolar a uma reflexão sobre as suas capacidades.

Não existe heroísmo quando falamos de pobreza. A resposta à pergunta do título é, pois, não – não é possível educar em qualquer contexto, especialmente se não se faz nada para transformar o contexto.

A Página da Educação 187

Pais organizam-se para dar explicações gratuitas a alunos em Torres Vedras

Três dezenas de pais dos alunos do Externato de Penafirme, Torres Vedras, organizaram-se para dar explicações gratuitas em colectividade da região, numa estratégia solidária para contrariar a crise económica.

O projecto “Estudar dá Futuro” é dirigido a alunos do 5º. ao 7º. ano e foi implementado há dois meses pela associação de pais em 10 colectividades das freguesias abrangidas pela escola, numa iniciativa que conta com 30 pais voluntários.

“Assim como as minhas filhas sentem dificuldades na escola e eu ajudo-as, sei que há muitos pais que não têm condições económicas nem tempo para auxiliar os filhos. E como tinha algum tempo livre e como sempre fiz voluntariado, achei que podia ajudar”, explicou Fernando Martins, consultor de gestão e pai de duas adolescentes da instituição.

Fernando Martins desloca-se uma vez por semana durante uma hora à associação da Silveira com Carlos Freire e Maria José Gomes, também pais de alunos da escola, para dar apoio a 15 alunos da freguesia.

Sofia Reis, a frequentar o 6º. ano, é uma das alunas que beneficia do projecto. Antes “fazia os trabalhos de casa sozinha” porque os pais “não conseguiam ajudar”, mas desde que é acompanhada tem “melhorado e subido as notas nos testes”.

Para o Externato de Penafirme, trata-se de um projecto relevante nos tempos que correm: “cada vez mais, chegam-nos pedidos de ajuda na alimentação, por exemplo, e é lógico que, não tendo dinheiro para pagar a alimentação, muito menos têm dinheiro para pagar explicações ou outro género de apoios”, conta o professor Jorge Henriques.

Luís Marinho, coordenador do projecto na associação de pais, explicou que a ideia foi criar uma ajuda para as famílias da comunidade escolar, sejam ou não carenciadas, em salas das colectividades, numa lógica de proximidade em relação às residências dos alunos.

“O projecto visa garantir que as famílias sejam apoiadas porque, sendo voluntário, permite uma poupança de custos que, se não existisse, as famílias sozinhas não conseguiam ter”, disse.

Assim, tira benefício das qualificações dos pais voluntários (a maioria com o 12º ano) que formam equipas multidisciplinares para apoiar os filhos uns dos outros no estudo, desde “acompanhar os trabalhos de casa”, “esclarecer dúvidas quando se aproximam testes”, “organizar cadernos” e “ensinar a sublinhar o que é mais importante”.

Além do apoio, uma equipa composta por quatro pais percorrem as 10 colectividades do projecto com o intuito de desenvolverem jogos pedagógicos com os mais novos para, além da aprendizagem dos currículos escolares, desenvolverem competências relacionadas com comportamentos, camaradagem, solidariedade e trabalho de equipa.

Multimédia - Propagação das Ondas Sísmicas

		Tom Grace, TERC

Alunos do 4.º ano já farão exames em 2013

A partir do próximo ano lectivo, os alunos do 4.º ano vão passar a ter provas finais de ciclo que contarão para a nota, anunciou hoje o ministro da Educação e Ciência durante uma conferência de imprensa para apresentação da proposta definitiva de revisão da estrutura curricular do ensino básico e secundário.

A introdução de exames no final do 1.º ciclo já estava prevista no programa do Governo, mas hoje Nuno Crato anunciou que a medida entrará em vigor já no final do próximo ano lectivo. Para os alunos do 6.º ano, conforme já fora anunciado, a novidade será concretizada já em Junho próximo.

Até agora os alunos do 4.º e 6.º ano realizavam no final do ciclo provas de aferição, que não contavam para a nota. Tanto para o 4.º, como para o 6.º, as novas provas começarão por ter um peso de 25% na nota final. No segundo ano de aplicação a ponderação será de 30%, a mesma que está em vigor para o 3.º ciclo e ensino secundário. Nuno Crato indicou que serão apresentadas também medidas concretas para reforçar o apoio ao estudo no 1.º ciclo.

Para o 2.º ciclo já está decidido que, a partir do próximo ano lectivo, as escolas terão obrigatoriamente de ter cinco horas semanais de apoio ao estudo. Os alunos que o irão frequentar serão escolhidos pelo Conselho de Turma. Esta é uma das alterações na estrutura curricular ainda em vigor.

A proposta do ministério foi apresentada no princípio de Janeiro e esteve em consulta pública até ao final daquele mês. Foram recebidos mais de 1600 contributos, indicou Crato. O Ministério da Educação e Ciência manteve a sua intenção de não incluir Formação Cívica como disciplina autónoma, mas na nova estrutura curricular será oferecido mais um tempo que pode ser utilizado pela escola para manter aquela disciplina. Muitos directores e professores tinham defendido a sua existência, lembrando que esta disciplina, que actualmente ocupa 45 minutos, é utilizada pelos directores de turma para resolver os problemas e conflitos com alunos.

Em relação à proposta de Janeiro, a definitiva, que foi hoje apresentada, tem ainda outras alterações. A disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), que actualmente integra o currículo do 9.º ano, não será antecipada, como anunciado antes, para o 2.º ciclo, passando antes a ser leccionada no 7.º e 8.º ano. No próximo ano, para garantir a transição, os alunos do 9.º ainda terão TIC.

Por outro lado, a disciplina de Educação Tecnológica (ET) desaparece do currículo nacional do 3.º ciclo, embora no 7.º e 8º ano possa ser mantida em oferta de escola. A decisão dependerá dos directores.

Estão atribuídos dois tempos de 45 minutos que serão distribuídos por TIC e pela oferta de escola. Ao contrário do previsto na proposta inicial, no 2.º ciclo a disciplina de ET terá estes dois tempos em exclusivo.

Também ao contrário do proposto inicialmente, irá manter-se a actividade experimental na disciplina de Ciências da Natureza. Já no que respeita ao ensino secundário, o ministério irá manter duas opções disciplinares no 12.º ano. Inicialmente pretendia reduzir as opções para uma. No 12.º ano será também reforçada a carga horária de Português, que passará a ter mais 45 minutos semanais. Esta medida não estava prevista na proposta inicial.

Confirma-se as principais medidas anunciadas em Janeiro: na escolha de línguas estrangeiras, o inglês passará a ser obrigatório; a carga horária das disciplinas de História, geografia, Ciências Naturais e Físico-Química será reforçada no 3º ciclo., Manter-se-á o reforço já em vigor das cargas horárias de Língua Portuguesa e de Matemática no 2.º e 3.º ciclo e de Física e Química e Biologia e Geologia no ensino secundário.

No 2.º ciclo a actual disciplina de Educação Visual e Tecnológica será divida em duas áreas disciplinares, cada uma com o seu programa e com um só professor. Nuno Crato confirmou também que será dada liberdade às escolas para decidirem qual o tempo de duração das aulas.

Actualmente é obrigatório terem uma duração de 45 ou de 90 minutos. As escolas poderão agora decidir se querem aulas de 45, 50 ou 60 minutos ou outra unidade, desde que garantam o tempo mínimo por disciplina e máximo por carga curricular, definido pelo ministério.No âmbito do reforço da autonomia das escolas, estas poderão também organizar as turmas de modo a “prover a homogeneidade das aprendizagens”, indicou Crato. O que poderá ser feito através da constituição de grupos diferentes de alunos, de modo a permitir um maior apoio aos que têm mais dificuldades e que os alunos com sucesso possam progredir, esclareceu o ministro. Esta organização em grupos será sempre “temporária” e não presidirá à formação de turmas, acrescentou.

FC Porto queixa-se ao Ministério da Educação por causa de professora "ayatollah"

O FC Porto pretende que o Ministério da Educação se pronuncie sobre “os fascistas do gosto”, na sequência de uma queixa contra o ensinamento às crianças de cantigas infantis com saudações ao Benfica numa escola pública da Ericeira.

Em comunicado divulgado nesta quinta-feira, o clube portuense condena “o proselitismo em escolas públicas”, saúda “o civismo do pai” autor da queixa e critica o género de cantilenas naquele jardim-de-infância público: “Em vez de ensinarem os valores da liberdade de escolha, ou de opinião, preferem ser uma espécie de ‘ayatollahs’ das suas próprias preferências”.

“Mais grave é que a adulteração da letra é prática diária e repetida três vezes ao dia, não só no jardim-infância da Ericeira, mas também em todas as escolas do pré-escolar do agrupamento e noutras de Lisboa e Cascais”, refere a nota divulgada na página oficial do clube.

O FC Porto pretende que “o Ministério da Educação se pronuncie sobre estes fascistas do gosto e dê instruções para que, em todas as escolas do país, se acabem com práticas que fazem lembrar os tempos da outra senhora”.

A inclusão da expressão ‘viva ao Benfica’ na cantilena “Atirei o pau ao gato” de um jardim-de-infância da Ericeira, Mafra, motivou a queixa de um pai ao Ministério da Educação, por desrespeitar a pluralidade de gostos.

Na queixa enviada, Eduardo Mascarenhas, pai de uma menina de quatro anos, manifestou-se contra o facto de a educadora ter feito uma adaptação, ao ensinar as crianças a cantar “vai-te embora pulga maldita/batata frita/viva o Benfica”, várias vezes ao dia.

Vítima de bullying tenta suicídio

Uma adolescente de 13 anos, vítima de bullying na escola, tentou matar-se, na quarta-feira, ingerindo 70 comprimidos e tentando sufocar-se com um cinto. Só a intervenção da mãe evitou a tragédia. A menor foi transportada para o Hospital Padre Américo, em Penafiel, onde esteve internada durante um dia.

A mãe da aluna da Escola Básica 2,3 da Sobreira, em Paredes, teme pelo futuro da filha, caso os insultos, as ameaças e as agressões se mantenham. "Ando com o coração nas mãos", desabafa ao Correio da Manhã.

Segundo conta, desde o ano passado que a filha se queixa das colegas. Há três semanas, porém, tudo piorou, quando a jovem foi agredida, já no exterior da escola, por quatro raparigas do 7º ano, de turmas diferente: "Pediram tabaco ou dinheiro à minha filha, mas como ela não deu, bateram-lhe."

A progenitora apresentou queixa na escola nesse mesmo dia, mas as ameaças continuaram. Na manhã de quarta-feira, a adolescente voltou a levar um pontapé. "Chegou a casa às 13h30 e contou-me. Fui à escola, e, quando regressei, por volta das 17h00, encontrei-a a chorar. Cinco minutos depois, chamou-me, aflita, e disse-me que se tinha tentado matar", recorda.

No caixote do lixo, a mãe encontrou vazias duas caixas de medicamentos para tratar as varizes e para aliviar as dores musculares.

A direcção da Escola Básica 2,3 da Sobreira recusou prestar declarações ao Correio da Manhã, informando apenas que "já está a tratar do caso".